劉曉英

合作學習是二十世紀70年代首先由美國人羅伯特·斯萊文提出的。我國教育家王坦將合作學習表述為：“一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系?！逼鋬?nèi)涵包括：以目標設(shè)計為先導(dǎo)，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導(dǎo)結(jié)構(gòu)，以小組活動為主體進行的一種教學活動；是一種同伴之間的合作互助活動；是一種目標導(dǎo)向，即使學生積極參與學習過程，促進更高更復(fù)雜學習行為的活動；它以各小組過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)，而且是由教師分配學習任務(wù)和控制進展的。是以短時、高效、低耗、愉快為基本品質(zhì)的一系列教學活動的統(tǒng)一。

新課改以來的合作學習出現(xiàn)了不少誤區(qū)，尤其是課堂上的合作學習的不當，使教學效果大打折扣。

誤區(qū)一：合作學習用得過濫，流于形式

將課堂合作學習僅僅當作 “體現(xiàn)課標精神”的標簽，不管需要不需要，合適不合適，一概用上，不僅在教學的難點、重點處要探究，一些顯而易見的問題也提出來讓學生交流，合作學習呈現(xiàn)極大的隨意性。結(jié)果導(dǎo)致課堂教學表面上是全員參與，實際上則是一盤散沙。其實，有的任務(wù)很簡單，更適合自主學習；有的問題學生意見基本一致，也不需要共同探討。頻繁、無價值的合作不但不利于學生獨立思考、自主探究能力的培養(yǎng)，還容易使學生養(yǎng)成遇到問題淺嘗輒止，一味依賴他人的不良習慣。事實上，合作學習必須建立在個人獨立思考的基礎(chǔ)上，兩者并不排斥。而那些真正有探究價值的內(nèi)容，是需要學生深入文本認真閱讀，走出文本獨立思考的，可是我們常常會看到教師布置合作學習任務(wù)之后，不給學生留出認真閱讀、獨立思考的時間和空間，而是急于讓學生展開討論，這樣的討論也只能是流于形式的，無法形成與文本對話的有價值的討論。

應(yīng)對策略：合作學習要追求實效，要適時機而設(shè)

課堂合作學習，應(yīng)該用在最適合探究的地方，也就是最有價值的地方。那么，這個“最有價值的地方”存在何處？“它存在于學生回答問題不完整、不科學之處，存在于學生用不同方法解決同一問題時，存在于學生對課堂內(nèi)發(fā)生某一事件產(chǎn)生疑惑或露出興奮的表情時等等。這些地方最容易激發(fā)學生的自主性和能動性，是真正體現(xiàn)科學探究的價值的地方?！闭嬲暮献鲗W習應(yīng)該是源于學生預(yù)習時的自然“生疑”，這些問題是學生自主學習時的障礙，課堂教學應(yīng)該圍繞這些問題的解決來設(shè)計教學步驟，通過師生的相互探討，領(lǐng)悟能力強的同學交流解答，“探疑”的過程就會顯得具體而實在，學生的主體地位得到了體現(xiàn)，“釋疑”也就水到渠成。這樣的師生討論也好，合作學習中的教師點評也罷，正是我們新課改所需要的。

因此，問題的產(chǎn)生，應(yīng)該來自于學生的自主學習，由學生提出，而不是教師根據(jù)自己的理解來設(shè)置。具體做法是，先以學案的形式要求學生預(yù)習，自主閱讀、理解文本，產(chǎn)生疑惑，然后收集學生的疑問，整理、篩選出有價值的或是具有普遍性的問題，課堂教學中要求學生就這些問題深入到文本中閱讀、理解、思考，尋找答案，這時再組織學生展開小組討論，進行交流、碰撞。學生質(zhì)疑中未涉及到的文本中有價值的問題，再由教師提出。不管是篩選還是設(shè)計，問題提出的原則是要有針對性，一方面，應(yīng)針對重點，不要引導(dǎo)學生在一些細枝末節(jié)上周旋；另一方面，又要針對學生的實際情況設(shè)計問題的難度和梯度，盡量接近學生的“思維區(qū)”，即“跳一跳，夠得著”的問題，否則，過難、過易的問題，都不利于激發(fā)學生的探究、創(chuàng)新欲望。同時，問題不宜過多，一至兩個提綱性的問題，可再分解成一些小的問題或環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學生步步深入的研讀、體會、感悟文本。

誤區(qū)二：重視學生的“主體”，忽視教師的“主導(dǎo)”

在一節(jié)活動課《成語諧音使用的利弊》課堂上，教師采用辯論的形式，首先把辯題交給學生，學生自由組成兩組，辯論過程中教師站在—邊。時不時地說“好，不錯，繼續(xù)”，不做任何總結(jié)、引導(dǎo)，任由學生發(fā)揮。教師這樣做似乎是為了激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生勤于思考，讓學生敢于發(fā)表不同意見和看法，但結(jié)果往往導(dǎo)致“放羊式”課堂。

現(xiàn)在的合作學習有這樣一種趨向，在學生進行合作學習時，教師或退至教室的一側(cè)耐心等待，或如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。小組合作學習結(jié)束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結(jié)束。這樣的合作學習事實上只是一種形式，缺乏教師指導(dǎo)的學習效果也欠佳。

在這樣的合作學習中，學生的主體性看似得到了充分展示，實則是一種混亂的、沒有價值的爭論。合作學習的一個重要要素是要適應(yīng)個人需要，要求教師要制定適應(yīng)學生個人需要的教學方案，因此，課堂合作學習必須要有明確的教學目標、科學的教學計劃，然后再充分發(fā)揮學生的主體作用；另一方面，畢竟大部分學生很難把握學習方法，合作過程中，也會出現(xiàn)諸如離題萬里、思維中斷、分工不明、爭論不休等等問題，沒有老師的及時指導(dǎo)，合作學習就很難達到預(yù)設(shè)目的，很難保障其科學性和實效性。

應(yīng)對策略：教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用

在合作學習中，教師主導(dǎo)作用的重要性毋庸置疑，“教師充當監(jiān)控者和學習資源的角色”。那么，教師需要在哪些地方發(fā)揮主導(dǎo)作用呢？首先，于學生合作學習前，教師根據(jù)學生學情確定學習任務(wù)，教師通過指導(dǎo)確定方向及路徑；其次，于學生不解處或理解不深透處，教師通過引導(dǎo)點出關(guān)鍵和要害，連接學生思維中斷處，深化、提升學生淺層次解讀感悟；第三、于學生思維散亂處，教師通過指導(dǎo)進行梳理，整合優(yōu)化；第四、于學生解讀錯誤處，教師通過點評糾正錯誤，正確解讀；第五、于學生思維閃光、課堂生成精彩處，通過點評進行肯定贊揚及提升。因此，學生合作學習過程中，教師是需要巡視的，教師的巡視是需要有的放矢的，觀察、傾聽、參與、三言兩語的指導(dǎo)等等，并通過巡視對各組的合作學習過程和情況了然于胸；合作學習成果交流展示時，教師的點評、引導(dǎo)要因時、因人、因地而異，因?qū)W生的不同表現(xiàn)而有不同。教師的回應(yīng)、策動或診斷，應(yīng)切實關(guān)注學生的課堂表現(xiàn)，促成師生交往的課堂升華。

誤區(qū)三：小組構(gòu)成隨意，組員分工合作意識不強

沒有分工就談不上合作，但在我們的課堂上，學習小組的構(gòu)成呈現(xiàn)很大的隨意性，座位相鄰的四個學生組成一個小組，小組組成既沒有構(gòu)成層次的考量，也沒有個體差異的協(xié)調(diào)，小組與小組之間的公平性、競爭性、合作性等都沒有經(jīng)過精心思慮，而且隨著座位的變化，小組成員也在不斷變化，這樣隨機組成的學習小組難以創(chuàng)設(shè)一種有效合作、公平競爭的學習環(huán)境。在合作學習過程中，小組成員之間又往往沒有一個很明確的分工，學生做的工作只是一個意見交流，既缺乏組織者，也缺乏記錄者，組員的學習探究也缺乏分工。很多學生根本沒有真正意義上的參與到合作學習中來，合作學習的目的也難以真正達到。

應(yīng)對策略：科學分組，組內(nèi)有明確的分工

《高中新課程教學改革》中指出“合作學習是為了完成共同的任務(wù)，在教師的主導(dǎo)下，群體協(xié)作，研討交流，知識技能互補的一種學習方式”，有效的合作學習應(yīng)具備“異質(zhì)性小組，即小組成員應(yīng)該具有差異性，明確的目標，小組成員的學習要相互依賴”等特征，只有有了明確的分工，學生才可能被全面涉及，才能有效的進行合作學習，達成目標。首先，合作學習小組的建立要講究科學性，有利于“群體協(xié)作”“知識技能互補”，每個小組的成員結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一致的，都由三個層次的學生組成：有能力、成績優(yōu)秀的學生起帶領(lǐng)作用，有中等學生，也有能力、成績不太理想的學生。小組之間的水平層次相當，才能有公平性、競爭性，同時考慮性別搭配、性格互補等因素，一般四至六人為宜，而且小組最好相對固定，不要隨意變更組員；其次，小組內(nèi)部應(yīng)該有明確分工，比如召集人、記錄員、發(fā)言人，可以根據(jù)成員各自的特點，固定為一個人，使成員在某一方面得到較為長期的深入的培養(yǎng)；也可以輪流擔任，使每位成員都得到多方面的鍛煉。再次，每一次的合作學習據(jù)學習任務(wù)先討論學習的方法和途徑，并據(jù)學習內(nèi)容、方法途徑以及成員的特點進行分工，明確每個成員的任務(wù)與工作，這樣可以有效的避免混亂與低效。

誤區(qū)四：忽視合作學習的過程評價

評價是學習活動中一個重要環(huán)節(jié)，合作學習也不例外。可是我們看到，課堂上交流評價得最多的是學習成果，注重的仍然是結(jié)果。而過程評價往往被有意無意的忽略掉，學生在過程中展現(xiàn)出來的合作能力、探究能力、表達能力、實踐能力、協(xié)調(diào)能力等多方面的能力和素質(zhì)都不能得到及時的肯定和指導(dǎo)，使合作學習的價值和意義大打折扣。同時，由于教師不注重過程評價，學生往往也不會重視學習過程，只追求最后的結(jié)果。可是，沒有經(jīng)由學生自主探究、合作學習而得出的結(jié)果也沒有了多大的意義，這種所謂的合作學習也失去了意義。

應(yīng)對策略：重視合作學習的過程評價

新課改精神要求我們重視過程的評價，而合作學習的過程是一個參與、合作、探究的過程，對學生的培養(yǎng)和訓(xùn)練是多方面的，有著非常積極的意義，有時候其意義甚至超過學習的結(jié)果，學生在合作學習的過程中可以學到許多，包括書本之外的、知識之外的東西。所以，我們的評價目光一定要關(guān)注到學習過程：小組學習的狀態(tài)，小組成員的參與度、合作情況，探究過程的實效性等等，都應(yīng)該從多個角度予以評價：感知與量化評價相結(jié)合，個例評價與整體評價相結(jié)合，學生自評與教師評價相結(jié)合。獎勵優(yōu)秀，鼓勵進步，充分調(diào)動學生進行合作學習的積極性，提高學生的參與度，以及合作學習的能力。