邸俊燕 葉金福

(西北工業(yè)大學(xué)人文與經(jīng)法學(xué)院，陜西西安710072)

思想政治教育發(fā)源于人的感性活動(dòng)，思想政治教育所面對(duì)的不是物，而是一個(gè)生動(dòng)的人的精神世界。它所著力探究的，不是僵死的物，而是活生生的人。對(duì)于不同的思想政治教育主體來說，思想政治教育始終表現(xiàn)為一種“個(gè)別性”，即不同主體對(duì)思想政治教育和自我生命關(guān)聯(lián)整體的感悟。只有在交往中，思想政治教育主體才能具有新的意義。

一、現(xiàn)實(shí)人思想政治教育的合理解釋

中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)及其相應(yīng)的思維方式中，人是以實(shí)體化的人格狀態(tài)存在的。社會(huì)是超越個(gè)人之上獨(dú)立存在的實(shí)體，而個(gè)人僅僅被當(dāng)作從屬的活動(dòng)工具。從實(shí)體化社會(huì)這個(gè)視角來看待社會(huì)與個(gè)人之間的關(guān)系，形成了思想政治教育的一般概念，即思想政治教育是社會(huì)和社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使其形成符合一定社會(huì)或一定階級(jí)需要的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)［1］。這種著眼于社會(huì)哲學(xué)視野下以社會(huì)為“元點(diǎn)”的問題意識(shí)，雖然看到了思想政治教育與社會(huì)大系統(tǒng)和其他子系統(tǒng)之間的聯(lián)系，以及思想政治教育在社會(huì)大系統(tǒng)中的某些功能，卻無法在深層次上解決思想政治教育已有的現(xiàn)實(shí)存在和應(yīng)有的價(jià)值存在的關(guān)系問題，因而也就無法實(shí)現(xiàn)思想政治教育實(shí)踐者發(fā)展的終極目標(biāo)。

事實(shí)上，社會(huì)并不是反映某些獨(dú)立存在的實(shí)體范疇，而是反映人與人之間關(guān)系的范疇。馬克思說:“社會(huì)不是由個(gè)人組成，而是表示這些個(gè)人彼此發(fā)生的那些聯(lián)系和關(guān)系的總和?！保?］人是在社會(huì)關(guān)系中存在的，不能把人理解為處于實(shí)體化的社會(huì)中的人。從唯物史觀的觀點(diǎn)來看，并不存在一個(gè)預(yù)設(shè)的實(shí)體化社會(huì)，“正像社會(huì)本身生產(chǎn)作為人的人一樣，社會(huì)也是由人生產(chǎn)的”［3］，“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國(guó)家、社會(huì)”［4］。馬克思提醒人們:“首先應(yīng)當(dāng)避免重新把‘社會(huì)’當(dāng)作抽象的東西同個(gè)體對(duì)立起來。個(gè)體是社會(huì)存在物。因此，它的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會(huì)生活的表現(xiàn)和確證”。［5］“人是社會(huì)的動(dòng)物”表明，作為個(gè)體的人只有以一種社會(huì)性的形式，才能夠生存和發(fā)展，才能成為人。也就是說，“社會(huì)不過是個(gè)體結(jié)合而成的一種關(guān)系體系，是實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命活動(dòng)的社會(huì)形式，也就是人這種特有生命實(shí)體的特有存在方式”［6］。馬克思把“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”作為人類社會(huì)歷史的起點(diǎn)和人類生存發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。我們考察作為一種社會(huì)歷史現(xiàn)象的思想政治教育的產(chǎn)生與發(fā)展，同樣必須遵循唯物史觀這一方法論原則。

二、思想政治教育的交往行為范式

從現(xiàn)實(shí)的人出發(fā)理解思想政治教育，無論是作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，還是作為人自我實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)，思想政治教育的最終目的都是指向人的發(fā)展與整體建構(gòu)。單向灌輸?shù)奶铠喪浇逃缫炎C明，人的建構(gòu)并非“授”或“受”的單向行為，而必須置于一定的“關(guān)系”和“互動(dòng)”之中才得以進(jìn)行和完成。因而思想政治教育不屬于工具行為范式，而應(yīng)歸入主體與主體間的交往行為范式。

首先，作為教育性交往，思想政治教育交往的目的在于主體的發(fā)展?！皼]有交往，教育關(guān)系便不能成立，教育活動(dòng)便不可能產(chǎn)生。一切教育不論是知識(shí)教育還是品格教育都是在交往中實(shí)現(xiàn)的。”［7］教育主體是有能動(dòng)性的人，人在教育過程中不是被動(dòng)地適應(yīng)和應(yīng)付教育內(nèi)容，而是積極、自覺、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造教育客體。例如，在思想政治教育活動(dòng)中，教育者和受教育者都具有主動(dòng)性和積極性，對(duì)于思想政治教育內(nèi)容，教育者的教滲透著自己的思考，而受教育者的學(xué)也經(jīng)過自己的價(jià)值預(yù)判斷。一方面，思想政治教育交往作為主體之間的信息與情感交流、相互理解及互相影響，就是要通過交往來促進(jìn)受教育者規(guī)范價(jià)值的建立，自我同一性的形成與人際關(guān)系的和諧發(fā)展、知識(shí)技能的獲得;就是要保證受教育者獲得自由發(fā)展的條件，增強(qiáng)受教育者的主體意識(shí)，促成受教育者的開放精神、創(chuàng)造才能，培育完整健康的人格，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。另一方面，思想政治教育的交往又是教育者主體的發(fā)展過程。教育者在思想政治教育交往過程中不論是其自身的專業(yè)成長(zhǎng)還是對(duì)教育意義的追求也都是不斷獲得發(fā)展的。

其次，作為精神性交往，思想政治教育交往以語言為主導(dǎo)性中介，以理解為指向。“人的精神只有在人與人之間的相互交往中才能產(chǎn)生。”［8］精神交往是指人與人之間以語言、文字等為媒介而進(jìn)行的包括思想、觀念、情感、態(tài)度和人格等方面的對(duì)話、交流。思想政治教育交往作為發(fā)生在文化世界中的特殊活動(dòng)，其本身就是一種符號(hào)交往，“把人定義為符號(hào)的動(dòng)物(animal symbolism)……只有這樣，我們才能指出人的獨(dú)特之處”［9］。而“對(duì)人這種‘存在于口語交往結(jié)構(gòu)中的生物種來說’，語言更具有普遍的、不可回避的、先驗(yàn)的約束力量。正是‘在語言對(duì)話中開啟了為人們所共同居住的生活世界的社會(huì)空間’”［10］。在思想政治教育活動(dòng)中，不論是體態(tài)語言、口頭語言還是書面語言，都為交往提供了介質(zhì)。交往都作為主體間對(duì)語言符號(hào)所表達(dá)意義的交流和分享而存在，“僅僅這一事實(shí)足以表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系”［11］。但思想政治教育交往所依靠的不是符號(hào)形態(tài)本身，而是符號(hào)所傳達(dá)的意義。交往在普遍的方面保持一致，同時(shí)又能維持自我的統(tǒng)一性，其結(jié)果必然是在相互理解的基礎(chǔ)上，一方面生成新的意義;另一方面協(xié)調(diào)行為，進(jìn)而影響和改變主體間的交往關(guān)系。

最后，作為活動(dòng)交往和人格交往，思想政治教育交往是平等性與差異性的統(tǒng)一。交往實(shí)踐觀認(rèn)為，實(shí)踐是由“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一構(gòu)成的整體，即“主體——客體——主體”關(guān)系。在思想政治教育交往活動(dòng)中，教育者和受教育者都是以主體形式存在的，二者在活動(dòng)的自主性及人格、法律等作為一個(gè)正常的社會(huì)人的諸多方面都是平等的。但是，相對(duì)而言，思想政治教育又存在著主導(dǎo)性的問題。在思想政治教育交往關(guān)系中，教育交往的一方是具有知識(shí)技能優(yōu)勢(shì)的主體——教育者，另一方則是尚未成熟，且知識(shí)技能較低的主體(至少是思想政治覺悟有待提高的一方)——受教育者。在思想政治教育交往情境中，由于意識(shí)形態(tài)性的特殊使命，教育者和受教育者在角色定位、職能作用等方面又表現(xiàn)出相當(dāng)明顯的差異。這種主體間的差異性構(gòu)成了思想政治教育交往的動(dòng)力，而平等性又使交往主體相互理解，協(xié)調(diào)行動(dòng)，共同發(fā)展。

思想政治教育活動(dòng)，就是教育者與受教育者之間的交往對(duì)話活動(dòng)，是教育者和受教育者在交往中共同創(chuàng)造意義、發(fā)展德性的活動(dòng)。交往以其多因素間的相互溝通、交流的特殊性質(zhì)被賦予了深刻的思想政治教育內(nèi)涵。思想政治教育交往是教育交往(授與受的互動(dòng))、精神交往(主客的統(tǒng)一)和活動(dòng)與人格交往(人文的雙構(gòu))的統(tǒng)一。在這里，交往是引導(dǎo)、是建構(gòu)，更是一種活動(dòng)和關(guān)系，因而它不僅僅是手段性的，而是蘊(yùn)含著手段性和目的性的統(tǒng)一。

三、思想政治教育交往中人的發(fā)展

傳統(tǒng)品德發(fā)生的觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體品德完全取決于社會(huì)因素，個(gè)體的思想道德無非是觀念性的社會(huì)道德裝進(jìn)了個(gè)人的頭腦。正因?yàn)榇耍趥鹘y(tǒng)的道德觀中，道德的個(gè)體性是包含在社會(huì)性之中的，道德既可以是表達(dá)社會(huì)道德的概念，也可以是指?jìng)€(gè)體的德性。把思想政治教育建構(gòu)于傳統(tǒng)道德觀之上，思想政治教育所詮釋的是其社會(huì)性的內(nèi)質(zhì)，而作為個(gè)體人的思想政治教育，其理論和實(shí)踐都是匱乏的?，F(xiàn)代道德觀認(rèn)為，個(gè)體道德反映社會(huì)道德，但不是社會(huì)道德的直觀。因此，現(xiàn)代道德觀下的思想政治教育強(qiáng)調(diào)思想政治教育(思想政治素質(zhì)的提升)是主體交往活動(dòng)作用的產(chǎn)物，它是個(gè)體的，也是主體的。

首先，思想政治教育的交往是個(gè)體品德形成的前提。早在20世紀(jì)中葉，教育心理學(xué)就對(duì)交往與德性的形成問題進(jìn)行了深入的研究并取得了豐碩的成果。前蘇聯(lián)教育學(xué)家列昂節(jié)夫的“活動(dòng)——個(gè)性”理論認(rèn)為:“人的心理是通過具體的個(gè)人的活動(dòng)形成的。這種活動(dòng)或是在公開的集體條件下(在周圍人們中間，與他們協(xié)同地和相互作用地)進(jìn)行的，或是在面對(duì)周圍的對(duì)象世界的情況下進(jìn)行的。在思想政治教育中，個(gè)體思想政治素質(zhì)的養(yǎng)成形成于道德教育過程或是在具體的道德情境中養(yǎng)成的，實(shí)現(xiàn)著人與人或人與情境的交流。從而指出了活動(dòng)(交往)是意識(shí)和個(gè)性形成的決定因素。但是，人的活動(dòng)無論在什么條件和形式下進(jìn)行，無論它具有怎樣的結(jié)構(gòu)，都不能把它看作是脫離社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活的。個(gè)人的活動(dòng)盡管有它自己的一切特點(diǎn)，但總是一個(gè)包括在社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中的系統(tǒng)。在這些關(guān)系之外，人的活動(dòng)是根本不存在的?！保?2］可見，品德是在交往中形成，又通過交往表現(xiàn)出來的，交往是個(gè)體品德形成的前提。

其次，思想政治教育的交往是個(gè)體品德自主建構(gòu)的過程。在人的交往或者活動(dòng)過程中，思想政治教育的發(fā)生有兩層意義:從表層看，思想政治教育活動(dòng)過程交流的是經(jīng)驗(yàn)，或者說是知識(shí);從實(shí)質(zhì)看，思想政治教育活動(dòng)過程是思想交流和碰撞的過程。例如，思想政治理論課中教學(xué)所要求的“進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦”的觀點(diǎn)，只有“進(jìn)頭腦”，內(nèi)化為學(xué)生的精神才能真正實(shí)現(xiàn)時(shí)效性。在馬克思主義唯物史觀的視野里，人的思想道德發(fā)展是主體及思維結(jié)構(gòu)成為自在客體與觀念客體之間的轉(zhuǎn)換體，自在客體經(jīng)過主體的轉(zhuǎn)換形成觀念客體，其中主體是主動(dòng)的，是信息轉(zhuǎn)換的加工。在思想政治教育活動(dòng)中，思想政治教育內(nèi)容真正內(nèi)化為受教育者的精神，才能實(shí)現(xiàn)教育的本質(zhì)，而這一過程就是個(gè)體自身的知識(shí)認(rèn)同向信仰體系的轉(zhuǎn)化，由人自身的主動(dòng)性所決定，體現(xiàn)著人的思想道德的自主建構(gòu)。這一點(diǎn)，在皮亞杰的《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中得到了論證。皮亞杰探討了個(gè)體智力在各個(gè)階段上的發(fā)生和發(fā)展，從認(rèn)識(shí)的起源一直追蹤到科學(xué)思維的發(fā)展。他把“認(rèn)識(shí)的形成”分為四個(gè)階段:由“感性運(yùn)動(dòng)”經(jīng)過“前運(yùn)演思維階段”，最后達(dá)到“具體運(yùn)演”和“形式運(yùn)演”，即邏輯思維階段。不管皮亞杰關(guān)于認(rèn)識(shí)形成階段的劃分是否完全科學(xué)，但是他提供的一些資料，是值得我們重視的。當(dāng)然，建構(gòu)的功能還體現(xiàn)在思維的邏輯運(yùn)動(dòng)當(dāng)中。皮亞杰以對(duì)兒童的研究為出發(fā)點(diǎn)，在其創(chuàng)立的認(rèn)知發(fā)展理論中認(rèn)為，個(gè)體智慧的發(fā)展是以個(gè)體自身的活動(dòng)為中介實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)識(shí)是在活動(dòng)基礎(chǔ)上主體圖式同化與順應(yīng)的建構(gòu)，是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。因而，建構(gòu)活動(dòng)是主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)、主體對(duì)獲得的客體信息的建構(gòu)和主體思維邏輯運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一過程。

最后，思想政治教育的交往是個(gè)體品德的認(rèn)知推移過程。個(gè)體品德的產(chǎn)生是在每一次交往過程中逐步形成、穩(wěn)固，又經(jīng)歷了一個(gè)逐步成熟的過程。美國(guó)教育學(xué)家杜威的實(shí)用主義道德教育理論認(rèn)為，道德教育是在個(gè)體參與實(shí)際生活的過程中，在個(gè)體的交往過程中形成的，個(gè)體間的交往不僅能增進(jìn)相互間的了解，加深對(duì)道德規(guī)則的認(rèn)識(shí)，而且在相互評(píng)價(jià)中不斷發(fā)展自我的評(píng)價(jià)能力。這與我們提出的“生活教育”的理念是相吻合的。皮亞杰根據(jù)精神分析學(xué)派的投射原理，采用對(duì)偶故事研究道德認(rèn)知發(fā)展，發(fā)現(xiàn)個(gè)體道德是由他律向自律發(fā)展的，他把這一過程劃分為四個(gè)階段:自我中心階段、權(quán)威階段、可逆性階段和公正階段，隨著交往經(jīng)驗(yàn)的豐富，每一階段個(gè)體對(duì)道德的認(rèn)知加強(qiáng)，從而外化實(shí)踐的道德影響增強(qiáng)。科爾伯格將個(gè)體的道德發(fā)展看作是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，個(gè)體道德成熟過程就是道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程。他認(rèn)為，個(gè)體的道德認(rèn)知沿著垂直和水平兩個(gè)序列發(fā)展，其垂直序列的發(fā)展是由道德低級(jí)階段向高級(jí)階段的推移?？茽柌襁€認(rèn)為，人的道德成熟是一個(gè)漸進(jìn)的、需要花費(fèi)更長(zhǎng)時(shí)間的過程，為此，他又提出了人的道德認(rèn)知要經(jīng)歷三個(gè)水平六個(gè)階段的發(fā)展。在分析與他人交往在道德自我發(fā)展中具有特殊作用方面，麥奎爾等人發(fā)現(xiàn)道德的社會(huì)自我發(fā)展與他們對(duì)別人的知覺能力的發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，人在交往中不斷提高知覺別人能力的過程也是自我概念不斷發(fā)展的過程。就個(gè)體思想政治品德而言，同樣也是如此，個(gè)體總是以他所理解的他人的品德面貌作為尺度來衡量與評(píng)價(jià)自己，在此基礎(chǔ)上逐步形成其道德自我的同時(shí)，他人對(duì)自我的道德評(píng)價(jià)和態(tài)度更成為一種“鏡象自我”，個(gè)體通過它來理解和界定自己，并不斷改變發(fā)展自己。

思想政治教育主體的思想政治素質(zhì)是在思想政治教育的交往中發(fā)展起來的，并隨著交往的深入不斷進(jìn)行自我建構(gòu)和認(rèn)知推進(jìn)。在思想政治教育交往中，教育者和受教育者的品德經(jīng)驗(yàn)不斷分化和結(jié)構(gòu)化，并不斷相互同化吸收進(jìn)而調(diào)整形成新的品德體驗(yàn)，以達(dá)到道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和新的平衡。個(gè)體思想政治素質(zhì)和水平就是在一次又一次的不平衡到平衡的質(zhì)變過程中螺旋式上升和穩(wěn)定發(fā)展的。在這樣一個(gè)發(fā)展過程中，正是思想政治教育交往保證了個(gè)體品德的發(fā)展方向并對(duì)其發(fā)展具有延時(shí)、持續(xù)的影響作用。

［1］邱偉光 張耀燦:《思想政治教育學(xué)原理》，北京:高等教育出版社1999年版，第4頁。

［2］《馬克思恩格斯全集》(第30卷)，北京:人民出版社1995年版，第221頁。

［3］［4］［5］《馬克思恩格斯全集》(第1卷)，北京:人民出版社2009年版，第187、3、188頁。

［6］高清海:《高清海哲學(xué)文存》，長(zhǎng)春:吉林人民出版社1997年版，第302頁。

［7］［8］金生鈜:《理解與教育:走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論》，北京:教育科學(xué)出版社1997年版，第125、128頁。

［9］卡西爾:《人論》，甘 陽譯，上海:上海譯文出版社1985年版，第34頁。

［10］倪梁康:《現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)》，北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店1994年版，第347頁。

［11］約翰·杜威:《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社2011年版，第21頁。

［12］阿·尼·列昂節(jié)夫:《活動(dòng) 意識(shí) 個(gè)性》，李 沂 冀 剛等譯，上海:上海譯文出版社1980年版，第52頁。