尹民

摘 要：對話教學(xué)作為一種新的教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)個體生命的完整發(fā)展，關(guān)注人的生命意義的完整性。它力求在一個自由、平等民主、寬容的課堂氛圍中，通過言語、理解、溝通體驗(yàn)等對話方式，在個人經(jīng)驗(yàn)共享中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)生的教學(xué)意義，把課堂變成一個具有生命意義的活動場所。但是在對話教學(xué)事件中由于教育者及受教育者對其理論理解的偏差，導(dǎo)致對話教學(xué)出現(xiàn)許多失誤，因此再次深入了解對話教學(xué)相關(guān)理論，有助于現(xiàn)代教育的順利推進(jìn)，也只有基于生命意蘊(yùn)的對話教學(xué)才是現(xiàn)代教育正確的價值取向。

關(guān)鍵詞：對話；生命意蘊(yùn)；平等；互動；個體完整

中圖分類號：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0259-02

隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的深入，對話教學(xué)作為一種時代精神顯然已經(jīng)成為當(dāng)代教育教學(xué)的主題詞。這種全新的教學(xué)形式強(qiáng)調(diào)個體生命的完整發(fā)展，是對傳統(tǒng)教育中“三中心”理論的徹底顛覆，蘊(yùn)含豐富的生命意識。

一、“對話”以及“對話教學(xué)”的內(nèi)涵界定

“對話”這種活動形式最早可溯源到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時期，不管是古希臘的“蘇格拉底對話”還是中國春秋戰(zhàn)國時期的“諸子百家爭鳴”，均表明了對話既是一種思維方式也是人與人之間進(jìn)行思想文化情感溝通與交流的重要途徑。

大多數(shù)人都認(rèn)為，將“對話”作為一個獨(dú)立的概念正式提出的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑J(rèn)為對話是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”[1]，“人是作為一個完整的聲音進(jìn)入對話，不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個性參與對話”[2]。他認(rèn)為理解是對話發(fā)生的前提，彼此尊重、平等才能達(dá)到對話的目的。這一對話理論猶如泉水之源，對于對話教學(xué)的興起及后來的流行有不可估量的意義。

我國學(xué)者劉慶昌則認(rèn)為，對話教學(xué)就是以對話為原則的教學(xué)，它是交往與對話的時代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)[3]，以對話為原則進(jìn)行教學(xué)，正是教育教學(xué)遵循平等交流、思想溝通、心靈融合理念的體現(xiàn)。

歸根結(jié)底，對話教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)就在于認(rèn)可參與對話各方的平等地位，體現(xiàn)出一種全新的教育理念，它關(guān)注人的全面完整發(fā)展，力求在一個自由、平等民主、寬容的課堂氛圍中，通過言語、理解、溝通體驗(yàn)等對話方式，在個人經(jīng)驗(yàn)共享中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)生的教學(xué)意義，把課堂變成一個具有生命意義的活動場所。

二、對話教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的誤區(qū)

對話教學(xué)自提出以來得到大眾的普遍認(rèn)可，也為我們當(dāng)前的教育改革帶來了新氣象，對話教學(xué)進(jìn)程如火如荼，可惜筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師實(shí)際教學(xué)中的對話與對話教學(xué)的真實(shí)內(nèi)涵相差甚遠(yuǎn)，對話教學(xué)實(shí)踐存在著許多形而上的誤區(qū)，缺少對人的關(guān)注，忽視人的生命存在與價值。

1.對話脫離文本，忽視知識生成與創(chuàng)新

教學(xué)是一門藝術(shù)，在教學(xué)中教師和學(xué)生總會遭遇很多不確定因素，正如一個人不可能同時邁入兩條河流一樣，每一堂課也是不能重復(fù)的，每堂課的教學(xué)方式、教學(xué)言語以及文本的處理方式也不會完全一樣。尤其是在對話教學(xué)中，由于其目標(biāo)的流動性、動態(tài)性和過程性，一節(jié)課的教學(xué)時間又有限，如果沒有深厚的學(xué)識功底和教學(xué)機(jī)智，教學(xué)場景很容易會失控，此時對話就僅僅成了對話，漫無目的、東拉西扯，對話教學(xué)脫離了真實(shí)文本，一堂課下來既沒有知識的生成也沒有創(chuàng)新可言。

在一位教師有關(guān)《秋魂》的課堂教學(xué)中，這位教師將文章處理為朗讀課，教師讀“秋實(shí)”，她的聲音很干凈，單純并帶有稚氣的聲音；學(xué)生分角色朗讀“秋色”與“秋味”：“谷子”是一個平靜的男聲，“高粱”是一個熱情的男聲，“棉花”是一個溫柔的女聲，“黑菊”是一個孤傲的女聲，“松柏”是一個持重的男聲……全班男生朗誦“秋風(fēng)”，男孩們克制著速度，清亮的童聲與沙啞的變聲混成一種雜亂的單純；全班的女生朗誦“秋葉”，女孩子熱情舒展的聲音、嫻靜羞澀的聲音、心不在焉的聲音一起稱頌……這堂課還有其他聲音，沉穩(wěn)的“秋土”、寬厚的“秋景”，男孩子、女孩子、教師用自己的聲音努力揣摩扮演著課文中的各種聲音[4]。表面上看，教室里的師生確實(shí)是在利用朗讀的方法實(shí)現(xiàn)與文本的對話，教室里充斥著各種各樣的聲音，可是只是通過讀，學(xué)生并沒有讀懂文本，他們并沒有真正了解文本想要告訴自己的堅(jiān)韌、真誠、友善和甘愿奉獻(xiàn)的秋魂，整堂課的教授實(shí)際上已經(jīng)脫離了教學(xué)目標(biāo)。

任何教育都要達(dá)到一定的目標(biāo)，杜威提倡的“教育無目的”，其實(shí)是認(rèn)為教育的目的就在教育過程中，“教育即生長”，“教育即生活”，因此脫離文本的教育教學(xué)是沒有教育價值和意義的，通過文本對話與主體間的交流、思想碰撞生成知識建構(gòu)，才是對話教學(xué)的精神實(shí)質(zhì)。

2.對話中主體對象地位不平等

課堂教學(xué)是預(yù)設(shè)生成與創(chuàng)新的舞臺，可是總有一些教師會將課堂教學(xué)的每一步都預(yù)設(shè)好，課堂教學(xué)按部就班，即使學(xué)生思維突然拓展一些，教師還是能將其拉回自己預(yù)設(shè)軌道，教師始終控制著課堂的進(jìn)程，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被控制在無形的話語空間里，完全忽略了學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)。以節(jié)選的《嫦娥奔月》課堂教學(xué)實(shí)錄為例：

師：嫦娥為什么要奔月呢？

生：嫦娥為了老百姓不再受苦，為了仙藥不被逢蒙這樣的壞人吃掉，就自己偷吃了仙藥，然后就飛到天上去了。

師：說得很好。嫦娥奔月以后怎樣了？請用圓圈畫出后羿追趕嫦娥動作的詞。

生：“沖，追，呼喚”

師：是怎樣的“沖”，又是怎樣的“追”，怎樣的“呼喚”，書上用了哪些詞語來形容？

生：“焦急地沖，不顧一切地追，連聲地呼喚”

師：誰能有感情地讀出來？寒寒同學(xué)起來讀。

師：你讀得非常正確，而且把表示動作的詞語讀得十分清楚。如果能把焦急的心情讀出來就更好了。下面我們再來一起把第七小節(jié)讀一讀。

師：文章不僅寫了嫦娥奔月的故事，而且還寫了百姓們對嫦娥的懷念。每到八月中秋，成了人們期盼團(tuán)圓的日子。

呈現(xiàn)板書：

后羿為民除害射下太陽

嫦娥吞下仙藥飛上月亮

人們想念嫦娥企盼團(tuán)圓……[5]

在此教學(xué)片段中，教師以提問的方式師生互動展開對話教學(xué)，可是仔細(xì)看教師設(shè)置的幾個問題則會發(fā)現(xiàn)，教師的提問非常簡單，甚至沒有讓學(xué)生思考，包辦代替，替學(xué)生回答，學(xué)生沒有深入思考的機(jī)會和意識，學(xué)生在課堂中起的作用只是在讀課文中的句子，這樣一篇具有浪漫主義色彩和人文精神的文章竟演繹成了簡單的對話，學(xué)生只是教師知識傳授的接收器，師生關(guān)系只是停留在傳統(tǒng)教學(xué)的“他我”狀態(tài)。

可是，在真實(shí)的對話世界中，教師與學(xué)生的關(guān)系不僅僅是“傳輸—接受”的“他我”關(guān)系，“對話是‘我——你 師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)。對話關(guān)系，是師生雙方作為兩個主體之間的平等的‘會晤關(guān)系。不僅指二者之間在言語上的你來我往， 而且指雙方內(nèi)心世界的相互敞開和互相接納， 是雙方的相互投入、共同在場、互相包容的關(guān)系?！盵6]對話教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重人的主體地位，重視人的個性體驗(yàn)。

三、開展對話教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意的幾個問題

1.重建平等互重的“我和你”的師生關(guān)系

博爾諾夫認(rèn)為：“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內(nèi)部氣氛和教育者與受教育者的情感態(tài)度。”[7]可見，平等、自由和互重的教學(xué)氛圍是對話教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的必要條件。“一千個讀者眼中有一千個哈姆萊特”，不同的讀者對同一文本會有不同的解讀，因此教師不能自己解讀強(qiáng)勢獨(dú)霸課堂，而應(yīng)當(dāng)將自己的見解拿出來，參與到與學(xué)生的對話中。此外，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)擺脫權(quán)威，以一種平等的心態(tài)，結(jié)合自己的獨(dú)特體驗(yàn)獨(dú)立思考，而不應(yīng)當(dāng)只是依賴于教師權(quán)威。

2.追求新思想、新知識的生成與建構(gòu)

“建構(gòu)生命人的教育，目的不在于在場的‘知識，而是要通過教師與學(xué)生的對話用‘知識喚醒和引發(fā)隱蔽在‘知識背后的‘意義和‘智慧?！盵8]

對話教學(xué)的目的不僅僅是在于傳輸知識，教育的價值更多地體現(xiàn)在引發(fā)和喚醒受教育者對生命和人生的關(guān)注和思考，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)的情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)，構(gòu)建屬于自己獨(dú)特的生命價值創(chuàng)新體驗(yàn)。而對于教學(xué)活動中出現(xiàn)的不確定因素，教師與學(xué)生都應(yīng)當(dāng)懷有質(zhì)疑、批判的精神，共同體驗(yàn)探索，在對話中認(rèn)識自己發(fā)展自己。

3.在理解基礎(chǔ)上主動參與、師生互動

“在教學(xué)對話中， 師生作為獨(dú)立的精神主體在相互尊重和信任的前提下， 共同步入教學(xué)的‘之間領(lǐng)域， 并在其中相互理解、平等交流。在理解中， 學(xué)生深深地進(jìn)入了教師的精神世界， 教師也在學(xué)生的開放的接納中走進(jìn)他們的精神世界之中， 在兩者精神相遇的境域里， 教學(xué)的意義悄悄創(chuàng)生。”[6]教師雖然是教學(xué)活動中引導(dǎo)者指揮者，是生命建構(gòu)活動中的“首席”，可是如果沒有作為教學(xué)主體的學(xué)生的主動積極參與，對話教學(xué)的理想依然無法實(shí)現(xiàn)。教學(xué)的過程是教師和學(xué)生在彼此對話中精神相遇、經(jīng)驗(yàn)共享的過程，雙方在理解的基礎(chǔ)上參與互動，創(chuàng)生教學(xué)的意義，實(shí)現(xiàn)生命的價值，因此，對話教學(xué)的過程是師生共同成長的過程，它要求師生的共同主動積極參與。

4.追求對話教學(xué)評價的差異化、多元化

對話教學(xué)要有一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，但是這一標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要，追求評價的差異化、多元化。不同于傳統(tǒng)教學(xué)評價中更側(cè)重于學(xué)生知識與技能的目標(biāo)，對話教學(xué)評價更關(guān)注人的生命意蘊(yùn)，重視人的完整發(fā)展。它“既關(guān)注對話的結(jié)果，也關(guān)注對話的過程；既關(guān)注對話的內(nèi)容，也關(guān)注對話的意義?！盵9]由此可見，對話教學(xué)評價更注重精神層面的表現(xiàn)而不是理性知識的掌握，所以也存在一定的操作難度可即使操作困難，廣大的教育工作者也要在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中自覺檢驗(yàn)師生思想情感的共鳴與精神的陶冶是否真正有利于師生生命意義的建構(gòu)和共同成長。

成功的教學(xué)是能夠真正讓師生產(chǎn)生生命律動的教學(xué)，一堂課的成功與否不在于教學(xué)課堂多么熱鬧，花樣有多翻新，而在于師生在對話中有多少情感交流，學(xué)生能從中收獲多少生命體驗(yàn)。只有基于生命意蘊(yùn)的對話教學(xué)才是現(xiàn)代教育正確的價值取向，這樣的教學(xué)背景下培養(yǎng)出來的師生才能有完整的生命意義，也才能實(shí)現(xiàn)詩意的棲居。

參考文獻(xiàn)：

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[2]巴赫金.詩學(xué)與訪談[M].白春仁，等，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：58.

[3]劉慶昌.對話教學(xué)初論[J].教育研究，2001，（11）.

[4]劉云杉.真的聲音是如何消失的[J].教育參考，2002，（5）.

[5]齊學(xué)紅.走在回家的路上——學(xué)校生活中的個人知識[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2005：292- 295.

[6]張?jiān)鎏?，靳玉?論新課程背景下的對話教學(xué)[J].西南師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2004，（5）.

[7]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：23.

[8]武秀霞.生命人的建構(gòu)——讓鮮活的生命放歌[J].現(xiàn)代教育論叢，2008，（5）.

[9]李紅恩，徐宇，余宏亮.對話教學(xué)的生命意蘊(yùn)及其建構(gòu)[J].教學(xué)研究，2012，（1）.

（責(zé)任編輯：田 苗）