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[摘 要] ICT-TPCK因融入有關學習者的知識和情境的知識，在實現(xiàn)對TPCK框架延伸發(fā)展與突破創(chuàng)新的同時提供了一條方法論路向。從內(nèi)涵上看，ICT-TPCK是一個獨特的、動態(tài)的知識體；一個高度情境化的知識體；一個立足學生，實現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的知識體。“技術映射”，作為開發(fā)ICT-TPCK的基本原理與方法，是一種基于具體情境實現(xiàn)課目內(nèi)容向?qū)W生個體“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的整體設計方法，其實現(xiàn)核心在于工具的教學示能性。聚焦于實踐微觀視角，以小學科學課目之《光與色彩》內(nèi)容為個案，運用“技術映射”的方法對其技術支持的學習環(huán)境進行分析，以加深對ICT-TPCK的理解。

[關鍵詞] ICT-TPCK； 技術映射； 經(jīng)驗轉(zhuǎn)化； 工具的教學示能性

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 尹睿（1979—），女，湖北建始人。副教授，博士，主要從事信息技術教學應用、課程與教學論方面的研究。E-mail：littleyin79@163.com。

自20世紀80年代中期舒爾曼（Shulman，L.S.）提出“課目教育學知識”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）[1][2]①這一概念后，教師知識作為影響教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素成為了世界各國教師教育研究中備受關注的熱點問題。隨著高新信息通信技術（Information and Communication Technologies，ICT）的迅速發(fā)展以及信息技術與課程教學深度融合的時代召喚，PCK已遠遠無法滿足教師實際教學的需要，亟需考慮教師在實踐教學情境中建構(gòu)起使用信息通信技術有效促進教學的知識結(jié)構(gòu)。然而，許多研究表明，在教與學情境中，教師常常不具有足夠（或者恰當）的使用信息技術的經(jīng)驗，以致教師將“信息技術融入教與學過程，并未使教與學發(fā)生改變”。[3]美國紐約大學艾倫（Allen，K.）博士曾做過的“嚼口香糖VS基于CD-ROM的教學”的經(jīng)典對比實驗，可謂是對這一“怪象”的深刻注解，其結(jié)果發(fā)人深省。究其原因在于，我們已經(jīng)過分而偏執(zhí)地對技術采用“拿來主義”的態(tài)度，通常聚焦于將“什么”技術直接拿來使用，而極少深度思考這些技術可能“怎樣”地被用于支持教與學。[4]然而，這恰恰應是技術應用于教與學不可缺失的重要理論前提。

密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）從教師教學知識的視角，提出了“技術整合型課目教育學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK），[5]強調(diào)了課目主題知識（Content Knowledge）、教育學知識（Pedagogical Knowledge）和技術知識（Technological Knowledge）兩兩之間及三者之間的相互關系，為指導教師實現(xiàn)技術與課目教學有機融合提供了一個分析框架。但是，若從轉(zhuǎn)化角度看（Transformative View），這一框架只突出知識的“疊加效應”，缺乏整體性參照，沒能將TPCK視為一個獨特（Unique）的知識體，以區(qū)別于課目主題知識、教育學知識和技術知識等三個組成要素的“簡單疊加”，更重要的是，沒能揭示TPCK這一獨特知識體的生成過程，以及對技術在與課目主題知識、教育學知識相融共生關系中的關鍵作用的詮釋較為模糊；若從整合角度看（Tntegrative View），這一框架忽略了課目知識、教育學知識和技術知識以外的其他因素，尤其是“基于現(xiàn)場”（on-the-spot）的教學情境因素。[6]安格里（Angeli，C.）和瓦蘭奈德（Valanides，N.）針對這一框架的“缺失”，運用“轉(zhuǎn)化觀”和“整合觀”的思想，在TPCK的基礎上重新構(gòu)建了一種新的教師知識框架——“網(wǎng)絡化課目教育學知識”（ICT-TPCK）（如圖1所示），[7]并將原先TPCK中的“技術”（T）領域限定為“信息通信技術”（ICT）?？梢哉f，ICT-TPCK不僅是對TPCK框架的延伸與發(fā)展，更是對TPCK框架的突破與創(chuàng)新。

那么，相較于TPCK，ICT-TPCK的核心內(nèi)涵是什么？ICT與其他知識要素相互作用的機理是什么？以及聚焦于實踐微觀視角的具體應用應如何開展？對這些問題的解答，不僅豐富了教師教學知識結(jié)構(gòu)模型，為促進教師教學發(fā)展提供新的思路；而且開辟了從教師教學知識的視角探討現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合的根本解決途徑，為推動信息技術對教學的變革創(chuàng)新并發(fā)揮信息技術對教育的革命性影響提供方法路向。

一、內(nèi)涵界定：ICT-TPCK的實質(zhì)

正如安格里和瓦蘭奈德所言，ICT-TPCK是由PCK經(jīng)TPCK發(fā)展演化而來，可以說，ICT-TPCK是TPCK的一個分支，TPCK是構(gòu)建ICT-TPCK的原初概念基礎。換而言之，ICT-TPCK既強調(diào)對TPCK的兼容并蓄，更追求對TPCK的超越發(fā)展。

（一）ICT-TPCK是一個獨特的、動態(tài)的知識體

從結(jié)構(gòu)上看，ICT-TPCK不僅包含TPCK框架中原有的三個知識域，即課目主題知識、教育學知識和技術知識（注：這里所說的“技術”特指“ICT”，前文已提及），而且還特別增加了兩個知識域：有關學習者的知識（Knowledge of Learners）（包括學生特征以及原有認知水平）和有關情境的知識（Knowledge of Context）（涵蓋了課室情境、教育目標與價值，以及教師關于教與學的認識論信念等）。它們之間相互交叉產(chǎn)生作用，形成了一個有機整體（如圖1中心部分所示），亦即ICT-TPCK是一個由其他知識基礎轉(zhuǎn)化而成的特定或截然不同的知識體。我們不可理所當然地認為，某一類知識基礎（課目知識、教育學知識或技術知識）的增長都會自發(fā)引起ICT-TPCK的增長。

從圖1可以看出，ICT-TPCK還吸收了科克蘭（Cochran，K.F.）等人關于“課目教育學知識認知”（Pedagogical Content Knowing，PCKg）[8]的動態(tài)建構(gòu)思想，強調(diào)其并非是一個固定不變的靜態(tài)知識體，而是一個不斷建構(gòu)并得以生成的動態(tài)知識體。圖1中的中心部分及黑色箭號表示教師ICT-TPCK的發(fā)展過程，即教師不斷整合課目知識、教育學知識、技術知識、學習者知識、情境知識等五種知識而形成ICT-TPCK的過程。圖1中心（灰色部分）由內(nèi)及外的兩層虛線橢圓形則表示ICT-TPCK不斷由小到大地發(fā)展與變化的過程。可見，在ICT-TPCK的獲得與發(fā)展過程中，它是伴隨著五種知識域的變化而變化的。

（二）ICT-TPCK是一個高度情境化的知識體

當代教與學研究已表明，教學與學習是不可能脫離具體的情境而存在與產(chǎn)生的。情境不同，所產(chǎn)生的教學與學習也不同。ICT-TPCK正是這樣一種反映教師所處教學現(xiàn)場的特點，與課目知識緊密相關的“視情境而定”的知識體。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，ICT-TPCK離不開教師在實際的教學實踐環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗，即既是在實踐中建構(gòu)的（in Practice），又是關于實踐的（on Practice），還是指向?qū)嵺`的（for Practice）；[9]另一方面，ICT-TPCK指向特定學科及其內(nèi)容的加工、轉(zhuǎn)化與表征，與特定的課目主題緊密聯(lián)系，而不同于一般意義上的技術支持教學等方面的方法知識。所以，ICT-TPCK是一種面向具體主題和具體情境的知識，教師可以根據(jù)他們的教學經(jīng)歷和經(jīng)驗發(fā)展自己的ICT-TPCK。

（三）ICT-TPCK是一個立足學生、實現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的知識體

ICT-TPCK特別關注學生的經(jīng)驗，尤其是概念生態(tài)（Conceptual Ecology）。所謂“概念生態(tài)”，是指學習者在概念學習過程中，隱含在概念背后的相關概念群落?？梢哉f，它是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法。[10]不同學習者的概念生態(tài)不同，他們對待世界、認識世界的方式也不同。眾所周知，教學的服務對象是學生。在這個意義上，“對學生的理解”成為了透視ICT-TPCK各個知識域及其相互關系的“透鏡”。教師應了解學習者的概念生態(tài)，捕捉學習者的課目知識“前概念”（Preconception）（注：有研究者也將其稱之為“迷思概念”或者“直覺概念”），分析學習者的學習困難（注：這里所說的學習困難指的是“在理解能力上，存在已有理解力水平與知識掌握所要求的理解力水平之間的個別差距”[11]），考慮如何運用ICT以學習者易于理解的方式加工、轉(zhuǎn)化與表征內(nèi)容，以加深學習者對內(nèi)容的理解，促進學習者整體發(fā)展（Holistic Development）。因此，ICT-TPCK在本質(zhì)上實為幫助學生實現(xiàn)內(nèi)容“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的一種特殊知識體。

綜上，ICT-TPCK是一個助力于教師實現(xiàn)技術支持學習（Technology-Enhanced Learning）的知識體。它不僅廓清了教師教學知識的問題，更揭示了教師教學知識的服務對象問題——“從學生立場出發(fā)”。簡單地說，只有充分認識和理解學生，教師才能最大限度地發(fā)展自身的ICT-TPCK。由此，ICT-TPCK的實質(zhì)是一種“轉(zhuǎn)化”（Transformation）的智能，是教師運用ICT將學科知識“轉(zhuǎn)化”成學生可以有效獲得的一種整合技術的學科教學智能。其中，有關學生對具體課目主題內(nèi)容的理解和技術的教學表征是兩個關鍵點。[12]

二、原理分析：技術映射的方法

ICT-TPCK是一個關于技術（ICT）與課目主題、教育學知識、學習者以及情境如何有機整合用以表征學習者難以理解的內(nèi)容的知識體系，其實質(zhì)是“從學生的理解出發(fā)實現(xiàn)技術的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”。密舒拉和科勒曾針對職前教師的教學實踐，提出了“基于設計的學習技術”（Learning Technology by Design），其理念是用TPCK框架來指導課程設計，從而創(chuàng)造概念及認識上連貫的學習環(huán)境，幫助職前教師加深對技術與真實教學實踐整合的理解。[13]遺憾的是，他們并沒有對TPCK中各知識要素的轉(zhuǎn)化機理提出具體的實現(xiàn)方法。

針對密舒拉和科勒有關“基于設計的學習技術”理念在方法上的“懸空”，安格里和瓦蘭奈德提出了“技術映射”（Technology Mapping，TM）的方法（如圖2所示）。作為開發(fā)ICT-TPCK的基本原理與方法，它為教師提供了“用技術解決真實教育問題的經(jīng)驗”。[15]

（一）追求技術的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”

馬頓（Marton，F(xiàn).）、瑞尼森（Runesson，U.）和隋（Tsui，B.M.）等人曾將學習內(nèi)容細分為“預期的學習內(nèi)容”（Intended Object of Learning）、“實踐的學習內(nèi)容”（Enacted Object of Learning）和“體驗的學習內(nèi)容”（Lived Object of Learning）。[16]其中，“預期的學習內(nèi)容”與“實踐的學習內(nèi)容”是基于教師教學實踐層面提出的。但是，在教學實踐中，學生實際上學到什么，關乎他經(jīng)歷過什么，這便是“體驗的學習內(nèi)容”，每個學生可用不同的方法體驗同一內(nèi)容，形成不同的學習內(nèi)容體驗。如此看來，“體驗的學習內(nèi)容”并不完全等同于“預期的學習內(nèi)容”與“實踐的學習內(nèi)容”，它是真正被學生獲知與體認的內(nèi)容。在這個意義上，學習是個體憑借經(jīng)驗引起的習得變化。經(jīng)驗的習得和生長是依靠經(jīng)驗的客觀條件和經(jīng)驗的內(nèi)部條件的交互作用進行的。兩種條件的交互作用便形成了情境，而且只有當客觀條件從屬于具有這種經(jīng)驗的個人內(nèi)部條件時，這種經(jīng)驗才是真正的經(jīng)驗。由此可見，“經(jīng)驗”不僅僅指一種靜態(tài)的感性認識，更是蘊含著一種動態(tài)的生成過程。被譽為現(xiàn)代課程理論奠基人的泰勒（Tyler，R.W.），在他被奉為經(jīng)典的名著《課程與教學的基本原理》中頻繁使用的，也是經(jīng)驗而不是知識，并且他曾經(jīng)十分明確地從經(jīng)驗的動詞意義上作出詮釋：“‘學習經(jīng)驗（Learning Experience）這個術語，不等同于一門學科所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的各種活動?！畬W習經(jīng)驗是指學習者與其能產(chǎn)生反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的，學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么?！盵17]

技術映射，正是這樣一種基于具體情境實現(xiàn)課目內(nèi)容向?qū)W生個體“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的設計方法。從圖2可以清晰地看出，設計源于對課目主題的分析與內(nèi)容的分解（圖2中的“Topic2—>C2”），經(jīng)過基于學習者、教育學方法、內(nèi)容再現(xiàn)以及工具的教學示能性（Pedagogical A Ffordances）等具體的情境分析后，將其映射（Mapping）到技術的“熔爐”中“煉制”為“經(jīng)驗化內(nèi)容”（圖2中雙環(huán)形部分轉(zhuǎn)化后的“C2”）。這一“煉制”過程即為“轉(zhuǎn)化”。所以，安格里和瓦蘭奈德也將“技術映射”界定為一種開發(fā)ICT-TPCK的情境取向的方法?！凹夹g映射”的情境方法，類似于4C/ID模型，[18][19]擺脫了傳統(tǒng)的行為主義與面向系統(tǒng)的教學設計方法的“套路”和局限，轉(zhuǎn)向了基于特定情境（Context-Specific）的系統(tǒng)化真實設計過程。顯而易見，這種方法實質(zhì)上是一種整體性設計方法。這就是，它必須考慮特定情境內(nèi)各個要素之間的交互作用，更追求相互之間經(jīng)由技術的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”而彼此浸染以達至高度整合。與傳統(tǒng)教學設計方法不同的是，“技術映射”的情境方法并非目標導向的或者情境無涉的（Context-Free），而是情境敏感的（Context-Sensitive），諸如教師教學期望與實踐經(jīng)驗、學生學習信念和學習困難、學校教育目標等都是對ICT-TPCK開發(fā)有著深刻影響的情境性因素。

（二）強調(diào)技術的教學示能性

正如著名的技術哲學家伊德（Ihde，D.）所言，技術與人的知覺（經(jīng)驗）是有著密切關聯(lián)的，技術改變了人類的知覺方式，并影響著人類知覺的發(fā)展方向。在ICT-TPCK中，ICT并不能簡單地被理解為傳遞信息的工具媒介而已，而是增強或轉(zhuǎn)變學生經(jīng)驗的認知工具。“認知工具是一種支持、指引、擴充使用者思維過程的心智模式和技術設備?！盵20]這意味著在技術映射法中，不能僅僅“看到”技術本身，而應該“深究”如何通過展現(xiàn)ICT來表征課目主題知識（尤其是容易讓學生產(chǎn)生“錯誤”或“迷思概念”的知識），即工具的教學示能性。如針對某一課目主題內(nèi)容，技術可能會幫助克服教學或認知的困難；針對某一課目主題內(nèi)容，技術是其不可或缺的重要因素。技術的教學示能性是實現(xiàn)技術的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)化”的關鍵，即是技術工具對課目主題知識與教育學知識的映射作用。所謂“映射”（Mapping），即結(jié)合具體的情境，建立起技術功能與課目主題知識、教育學知識的關聯(lián)過程（圖2中菱形部分的內(nèi)容）?！笆灸苄浴敝傅氖且粋€事物所具有的感知屬性與實際屬性，這些屬性決定了事物如何被人們操作使用。[21]例如，球的示能性是圓形、物理材料、可彈跳（實際屬性）和球如何使用（感知屬性）。當實際屬性與感知屬性相結(jié)合，示能性將作為一個事物與發(fā)生行為的個體之間的關系而產(chǎn)生。所以，“示能性”為人們與事物的交互方式提供有力的線索。表1為工具的教學示能性、課目主題知識的呈現(xiàn)與教育學方法的映射關系。

在此需要進一步澄明的是，工具的教學示能性是一種技術工具與生俱來的教學功能性體現(xiàn)，而非技術工具被人為添加的功能性表現(xiàn)。換而言之，技術既不是中立的，也不是無偏見的。恰恰相反，具體的技術有著自己的傾向、偏見與內(nèi)在屬性，這使它們在具體的教學任務中比其他技術更加適用。[23]所以，“教師的技術經(jīng)驗有必要針對不同的課目內(nèi)容領域”，[24]即在具體的教學情境中，教師不僅僅需要掌握他們所教的課目內(nèi)容及教育學知識，而且還必須深刻理解技術的功能性和局限性，知道對特定的教學內(nèi)容或任務而言，哪些技術是可用的、適宜的，以及這些內(nèi)容或任務如何能夠以最適合的教學策略或方法被技術加以有效表征、改變與建構(gòu)，從而充分發(fā)揮技術的優(yōu)勢，以促進學生的學習與理解，改正學生的“錯誤”認識。

三、情境應用：ICT-TPCK原理與方法的個案

一種有效的教育理論不僅需要告訴人們“是什么”，更需要告訴人們“如何做”。教育技術必須要與具體學科進行有效融合才能得到更好的發(fā)展。[25]文獻表明，從具體學科的研究視角來看，國外在數(shù)學、英語、科學、社會科等均有相關研究案例。其中，以數(shù)學學科的居多。在本研究中，我們嘗試圍繞小學科學《光與色彩》單元中的“物體顏色是光選擇性反射的結(jié)果”這一主題內(nèi)容的交互式模擬實驗課件設計為個案，運用技術映射的方法，試圖通過分析以進一步明晰在真實的教學情境中ICT-TPCK這一原理與方法的應用。

（一）課目主題內(nèi)容分析

“物體顏色是光選擇性反射的結(jié)果”這一主題內(nèi)容主要解釋復色光與單色光現(xiàn)象。讓一束白光射到玻璃棱鏡上，光線經(jīng)過棱鏡折射以后就在另一側(cè)面的白紙屏上形成一條彩色的光帶，其顏色的排列是靠近棱鏡頂角端是紅色，靠近底邊的一端是紫色，中間依次是橙、黃、綠、藍、靛，這樣的光帶叫光譜。光譜中每一種色光不能再分解出其他色光，稱它為單色光。由單色光混合而成的光叫復色光。自然界中的太陽光、白熾電燈和日光燈發(fā)出的光都是復色光。

在光照到物體上時，一部分光被物體反射，一部分光被物體吸收。透過的光決定透明物體的顏色，反射的光決定不透明物體的顏色。不同物體，對不同顏色的反射、吸收和透過的情況不同，因此呈現(xiàn)不同的色彩。比如一個黃色的光照在一個藍色的物體上，那個物體顯示的是黑色，因為藍色的物體只能反射藍色的光，而不能反射黃色的光，所以把黃色光吸收了，就只能看到黑色了。但如果是白色的話，就反射所有的色。

（二）學生分析

之所以選擇這一內(nèi)容，原因在于“光”和“顏色”是小學生日常生活中經(jīng)常接觸，但卻相當抽象，且極易讓人產(chǎn)生混淆。日常的生活經(jīng)驗讓他們對“光”與“顏色”產(chǎn)生某些“前概念”認識——他們通常認為顏色是一個物體的特有屬性，并且該物體的顏色會保持不變，或者當有顏色的光照射在一個有顏色的物體上時，光的顏色與該物體的顏色混合了。產(chǎn)生這一“錯誤”認識的原因在于光從一點傳播到另一點的速度極快，根本無法察覺，也不能直接被體驗。同時，他們也無法理解光照射到物體上時，一部分光被物體反射，一部分光被物體吸收，而反射的光的顏色就是視覺上所看到的。

（三）技術映射的建立

要建立起技術工具的教學示能性、課目主題知識的呈現(xiàn)與教育學方法的映射關系，首先需要弄清楚在科學教學中，技術的類型及其所發(fā)揮的教學作用。萊文（Raven，M.）指出，在科學教學中，技術主要有三類：[26]一是和所教授的科學無關，只是用來服務于科學教學的技術，如文字處理、電子表格等；二是專門用來教授和學習科學的技術，如各種專門為科學教學開發(fā)的應用程序；三是專門設計用來“做”科學的技術，如顯微鏡、望遠鏡、科學計算器等。這些技術可以通過多種方法在科學教學中發(fā)揮作用，如加速時間來模擬自然事件、觀察沒有技術就無法觀察的事情（通過多鏈接呈現(xiàn)、通過動態(tài)呈現(xiàn)、通過建模和模擬）、記錄沒有技術就難以記錄的數(shù)據(jù)、組織沒有技術就難以組織的數(shù)據(jù)等。

其次，需要知道如何根據(jù)具體的課目主題內(nèi)容選擇合適的教學方法，例如，如何陳述和解釋教學內(nèi)容的方法，如何組織實踐活動的方法，如何組織學生討論交流的方法等。對于科學教學而言，更強調(diào)創(chuàng)設實驗情境，采用模擬或建模的教學活動，幫助學生建立起抽象概念的直觀認識。因此，如何圍繞“物體顏色是光選擇性反射的結(jié)果”這一主題內(nèi)容，根據(jù)技術的教學功能和科學教學法，選擇、設計并開發(fā)合適的技術表征內(nèi)容，創(chuàng)造模擬操作的學習環(huán)境，以消除學生的“迷思概念”是我們需要解決的核心問題。

通過上述對學生的分析，教師確定學生對“光”與“顏色”的理解存在偏差，進而明確“理解光的反射與吸收原理形成視覺顏色”為教學目標?；诖四繕?，教師將技術“重設計”為一個技術支持的學習環(huán)境——模擬實驗交互課件。該課件主要通過讓學生在一個虛擬的黑暗環(huán)境中，自主控制光源顏色、物體顏色和視覺顏色等三個顏色變量，觀察實驗現(xiàn)象及其變化，從而在“迷思概念”上重構(gòu)出科學概念。

首先，設計光通過三棱鏡的色散現(xiàn)象的模擬情境（如圖3所示）作為理解的前提。接著，設計能讓學生通過交互操作觀察的模擬情境。在這一情境中，我們考慮到由于人視覺形成的顏色是由光源顏色和物體顏色決定的，所以，設計了兩個可調(diào)節(jié)的自變量，分別為光源顏色和物體顏色y（注：在本模擬課件中即為濾鏡顏色），而因變量則為視覺顏色z，它們之間存在的關系為z=f（x，y）。其中，光源顏色x可分為復色光的白光和單色光的七色光，物體（濾鏡）顏色y則為七色光。

因為學生存在的迷思概念為“當有顏色的光照射在一個有顏色的物體上時，光的顏色與該物體的顏色混合了”，也就是說明他們對視覺顏色和光源顏色與物體顏色的關系z=f（x，y）產(chǎn)生誤解。因此，教師將模擬實驗設置為可讓學生自主控制光源顏色x和物體（濾鏡）顏色y的變化，從而讓學生觀察人物的視覺顏色z的變化。通過發(fā)現(xiàn)顏色z的變化，與自身的“迷思概念”產(chǎn)生“沖突”，從而對概念進行科學重構(gòu)。這一概念重構(gòu)，實為技術的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，是技術映射的結(jié)果。模擬情境如圖4、圖5所示。

當光源顏色為復色光（白光）時，學生觀察到的現(xiàn)象為：物體（濾鏡）顏色與視覺顏色一樣。這是因為，視覺顏色是物體反射出來的光的顏色。當光源顏色為單色光時，學生觀察到的現(xiàn)象是：只有當單色光光源顏色和物體（濾鏡）顏色相同時，人才看到物體（濾鏡）的顏色；單色光光源顏色和物體（濾鏡）顏色不同時，人只能看到黑色。這是因為，有顏色的光照射在一個有顏色的物體上時，光的顏色與該物體的顏色并不是混合，而是吸收和反射的關系，兩者是同一顏色則被物體反射，不同顏色則被物體吸收。

四、結(jié) 語

綜上所述，ICT-TPCK蘊含的“轉(zhuǎn)化”思想，為當代教師教學發(fā)展、現(xiàn)代信息技術與課程教學深度融合提供了一個新的思考框架?！凹夹g映射”，作為開發(fā)ICT-TPCK的基本原理與方法，為真實情境中教師的教學實踐提供了很好的方法指引。當然，本研究呈現(xiàn)的小學科學案例還只是ICT-TPCK及“技術映射”的探索性應用，以拋磚引玉，就教于方家。未來，ICT-TPCK的研究將沿著三條路徑推進，一是課目領域的拓展，即除了已有的數(shù)學、英語、科學、社會科以外的其他課目的實踐案例的開發(fā)，尤其是本土化案例的研發(fā)；二是問題焦點的深化，即從ICT-TPCK概念的描述性分析轉(zhuǎn)向ICT-TPCK的有效教學應用及其效果評價的實證研究等問題上；三是研究對象的擴大，即關注未來教師（師范生）的ICT-TPCK的培養(yǎng)與發(fā)展。

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