摘要：課程改革無疑是高職教學改革的熱點課題。當前，借鑒德國“學習領域”課程開發(fā)模式，建設基于工作過程導向的課程體系，已在眾多高職院校推廣。本文著重剖析了在新一輪課程開發(fā)與實施中存在的誤區(qū)，提出了走出誤區(qū)的對策，旨在提高課程改革的實效。

關鍵詞：課程開發(fā)與實施；工作過程；誤區(qū)

中圖分類號：G420？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）50-0264-02

課程建設是專業(yè)建設的基礎。課程開發(fā)的質量在一定程度上決定著人才培養(yǎng)的質量。在高職的教學改革中，課程改革無疑是熱點課題，職業(yè)教育課程開發(fā)一直在探索和實踐中，課程開發(fā)經歷了不同的階段。一段時期以來，借鑒德國“學習領域”課程開發(fā)模式，興起的工作過程導向課程開發(fā)的熱潮，已取得了豐碩的成果和良好的實施效果。然而，國情不同，體制差異，即使是國內，區(qū)域人才需求及教學資源很不平衡。高職院校在課程開發(fā)與實施過程中遇到實際的困難，甚至陷入某些誤區(qū)，必須引起注意。

一、高職課程開發(fā)與實施中的誤區(qū)

（一）課程開發(fā)程式簡單化

2003年教育部等部委啟動“技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓工程”，首次在全國職業(yè)教育領域引入工作過程系統(tǒng)化課程理念，2006年以來，教育部在“高等職業(yè)教育示范性院校的建設項目”中，正式和大規(guī)模推廣基于工作過程的學習領域課程。得到了各高職院校積極響應。甚至出現(xiàn)有的學校各專業(yè)齊頭并進，組成開發(fā)團隊，迅速得出成果。在新一輪課程體系開發(fā)和實施中，由于準備不足，尚存在下列問題：一是開發(fā)人員缺乏必要的課程開發(fā)理論與技能培訓，或憑經驗盲目開發(fā)，或套用別的專業(yè)或同類學校相同專業(yè)的成果，缺乏科學性和實用性；二是課程開發(fā)團隊不主動聯(lián)系行業(yè)企業(yè)，既沒有企業(yè)參加，又不深入生產、服務和管理一線開展職業(yè)崗位及人才需求調研，實行“閉門造車”式的課程開發(fā)，由于脫離行業(yè)企業(yè)，課程的時效性降低，課程設置和內容偏離社會發(fā)展，難以將企業(yè)的要求轉化為具體課程。三是教師們受傳統(tǒng)教學依賴文本化教材的影響，將課程改革僅視為教科書的改編，誤認為基于工作過程的課程開發(fā)就是編寫好基于工作過程的教材，課程地位、課程環(huán)境、課程組織、課程評價均被忽略。簡單化的開發(fā)過程，雖節(jié)省了人力、財力和時間，但課程實施缺乏根基。

（二）工作過程導向似乎成為課程開發(fā)的萬能方法

基于工作過程導向的課程開發(fā)無疑是職業(yè)教育課程改革的方向。但并非所有課程都適合開發(fā)成“學習領域”課程。但在課程建設中，盲目跟風嚴重，如在土建工程類的專業(yè)中出現(xiàn)了以工作過程導向開發(fā)的數(shù)學課、工程力學課，這些課程開發(fā)勉強套用“工作領域”和“學習領域”之殼，實際上其描述的典型工作任務與課程體系相脫離，課程開發(fā)的動機和理念缺失，課程建設迷失方向。不可否認，由于職業(yè)教育課程定位于特定的崗位或崗位群，即使是普通文化課也應體現(xiàn)出一定的職業(yè)性，但不切實際的課程改革便是一種倒退，其效果不言而喻。

（三）開發(fā)與實施脫節(jié)

不少學校只重視行動導向課程開發(fā)，不重視資源建設，對課程執(zhí)行必備的師資、實訓設備及工作化環(huán)境條件等資源研究與考量不足，造成條件建設嚴重滯后；對課程實施狀態(tài)落實不力，存在因師資而設課程，因資源而組織教學，因設備條件進行實訓的現(xiàn)象，課程體系開發(fā)者與實施者脫離，教師的課堂教學活動“自給自足”、相互隔離，教師們要變革業(yè)已形成的教學技能，完成相同的教學工作量需要投入更多的時間和精力，給自己帶來額外的負擔，在實施過程中便出現(xiàn)不理會課程標準，隨意取舍，沿用傳統(tǒng)的教學方法在普通教室里用粉筆或視頻資料講工作過程，學生聽工作過程的狀況，這種基于工作過程導向開發(fā)而實施時沒有工作環(huán)境的課程，無法形成技能，有悖課程開發(fā)初衷，必將影響課程教學質量。

二、課程開發(fā)與實施中的對策

職業(yè)教育面對的是復雜多變的勞動力市場，課程開發(fā)是使課程功能適應文化、社會、科學及人際關系要求而持續(xù)不斷改進課程的活動，是課程從無到有的發(fā)展過程。課程開發(fā)雖因難重重，但事關人才培養(yǎng)質量，絕不能放棄改革與創(chuàng)新，新一輪課程開發(fā)中存在的誤區(qū)，我們必需積極面對，尋找對策。

（一）做好整體設計

1.做好頂層設計。事實上，對任何一個專業(yè)而言，以工作過程為導向的課程體系開發(fā)都是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要投入大量的人力、財力。在學院層面，要組織相關部門仔細分析各專業(yè)（群）辦學狀況，包括師資、基地、校企合作基礎、課程改革基礎，遴選出幾個重點專業(yè)進行改革，保障課程開發(fā)與實施過程中的投入，不能操之過急，不要全面鋪開，爭取示范帶動，循序漸進。即使是納入課程改革的專業(yè)，各課程切忌統(tǒng)一采用“工作過程”一刀切模式，要分析課程特點，堅持“能力本位”課程觀，以學生的發(fā)展為終極目標，開發(fā)形成項目課程式、任務引領式、工作過程系統(tǒng)化等多元化的課程模式。

2.開展開發(fā)技能培訓。采取走出去，請進來，重點分散培訓和集中培訓相結合等方式。一方面，對課程開發(fā)人員進行技術培訓，增強其理論儲備，掌握課程開發(fā)的策略、方法、技能和手段。因為課程開發(fā)是一個非常嚴謹、復雜的過程，就基于工作過程導向課程體系開發(fā)而言，需經歷：專業(yè)調研、崗位群及工作活動分析、歸納典型工作任務、分析職業(yè)能力、確定行動導向、轉化為學習領域等過程，任一環(huán)節(jié)的失真均會對開發(fā)的課程體系結果產生影響；另一方面，對專業(yè)教師進行課程改革的目的和理念普及，理會其精髓，認可其必要性。因為課程的再開發(fā)改造與實施等微觀層面，執(zhí)行的主體是任課教師。否則，課程標準難以落實，再好的課程體系設計就沒有落腳點，允其量是“鏡中花”、“水中月”。

（二）堅持開放性原則

高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技術技能型人才。要符合社會需求，這就決定了課程開發(fā)必須是開放性的。形成課程開發(fā)主體多元化。主要表現(xiàn)在：在課程開發(fā)前期，行業(yè)、企業(yè)在相應崗位上從事實際工作的人員、管理者，高職院校的畢業(yè)生均是調查訪問的對象，他們真正了解用人單位的需求，是獲得最直接、最準確第一手信息材料的來源；在課程開發(fā)過程中，由于企業(yè)和學校是兩個不同的社會組織，企業(yè)人員更了解行業(yè)發(fā)展狀況，熟悉職業(yè)崗位及其需求；學校人員更明確教學目標、教學規(guī)律。因而需要行業(yè)、企業(yè)專家直接參與開發(fā)課程，優(yōu)勢互補，共同分析與研討，以糾正認識上的偏差。只有這樣才能將行業(yè)企業(yè)的要求轉化為具體的課程；在課程實施過程中，更需要企業(yè)有效和持久性地提供課程教學所需的完整性工作崗位平臺，需要提供從事工作崗位的實踐指導；在課程實施之后，同樣需要用人單位、學校教師與學生對課程開發(fā)成果進行檢驗、評價與反饋，以期不斷優(yōu)化課程，形成課程開發(fā)閉環(huán)系統(tǒng)。

（三）堅持整體性特征

職業(yè)教育傳統(tǒng)學科型的教育模式往往通過講解和描述方式組織教學，只有觀察和思考而缺乏行動；而企業(yè)培訓模式則是一種模擬式的學習，往往唯有行動而缺乏對行動的修正，即知識的反饋；隨著技術發(fā)展和勞動生產組織方式變革，現(xiàn)代企業(yè)運行進入了以過程為導向的綜合化運作時代，對技能型人才提出了新要求，既增加了工作任務的復雜性和綜合性，更提出了工作過程的完整性要求。故現(xiàn)代職業(yè)教育更推崇“理實一體化”，體現(xiàn)為課程的規(guī)劃、實施和評價是一個相互聯(lián)系的總過程，必須進行整體化課程設計，其主要任務是找到學習內容的一個合適載體，讓學生不但借此學習專業(yè)知識和技能，而且能夠經歷工作過程獲得職業(yè)意識和方法，通過合作學習學會交流與溝通并最終形成綜合職業(yè)能力，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感與態(tài)度學習的統(tǒng)一。

故課程體系建設是對學生在接受職業(yè)教育期間的全部教學內容和全部教學活動的規(guī)劃。不僅包括對課程結構進行設計，形成人才培養(yǎng)方案和課程計劃的宏觀層面；以及對每一具體課程制定課程標準的中觀層面；而且包括課程標準的具體實施以及進行課程評價微觀方面，課程的規(guī)劃、實施與評價是一個相互聯(lián)系的總過程，具有整體性特征。

（四）重視過程管理

1.對課程開發(fā)全過程進行管理。將課程開發(fā)納入科研項目或教學教改項目立項管理，以研究性活動推進課程開發(fā)工作。規(guī)范項目審批，獲得項目研究經費，明確課程開發(fā)的工作流程和技術路線，嚴格進行研究成果的評審，保證課程開發(fā)的科學性。

2.加強課程實施過程管理?？茖W、適宜和課程開發(fā)項目，最終需要付緒實施方顯成效，工作過程導向課程需要將教學與生產、服務或管理緊密結合，需要行業(yè)、企業(yè)、學校、教師及學生多方聯(lián)動，調動各個主體的積極性。對企業(yè)而言，以贏利為第一目標，追求經濟效益，故需要建立共管、共享、共贏體制和機制，使企業(yè)在課程的實施中受益，方能提供合適的、足夠的基于工作過程的教學項目；對學院教師而言，實施工作過程導向課程教學，需顛覆傳統(tǒng)的教學方法，適應角色轉變，課程組織和課程內容的動態(tài)性，不僅要求教師本身具有很強的職業(yè)綜合能力，而且要付出較課改前更多的勞動。但是任何“偷工減料”的做法，都會影響教學質量。學院在加強實施管理的同時，更要建立教師待遇與工作量相配匹的激勵機制。

3.建立課程質量評價反饋制度。一方面，課程體系開發(fā)是否適應職業(yè)崗位需求，有待開展多方位調查，要根據(jù)市場評價結果適時進行修正；另一方面，現(xiàn)代社會技術更新速度加快，帶動行業(yè)生產方式、勞動力市場及職業(yè)崗位的快速變化，課程建設只有順應這種發(fā)展變化，適時變革，故課程開發(fā)不能一蹴而就，需建立動態(tài)開發(fā)機制。

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作者簡介：陳安生（1963—），男，湖南省祁東縣人，副教授，碩士，系主任，研究方向：職業(yè)教育/建筑技術。