李海林

中國的教師隊伍管理制度有三項，一是資格證管理制度，二是職稱管理制度，三是編制管理制度。資格證管理的目的是把好入口關，要求當老師的人要有基本的文化水平，了解教育教學的入門知識和技能。職稱管理的目的主要是促進教師確立專業(yè)奮斗目標，激勵教師不斷提高自己的專業(yè)水平，形成專業(yè)認同。在實踐中，應該說，這兩項制度基本達到了相應的目的，效果也比較好。

在教師管理工作中，不管是政府人事部門還是教師本人，編制都是最重要的標桿?！霸诰帯笔墙處煂ψ约荷矸葑罨镜恼J同，也是權利訴求最基本的依據(jù)。同樣，“在編”也是政府人事部門管理教師最基本的標準。政府財政部門給學校的預算，“在編教師數(shù)”是一個最重要的指標；人事部門判斷教師權利訴求合法與否、合理與否，最重要的劃分標準，就是是否在編。在編的教師，固定享受一些權利和待遇，這些權利和待遇中，最重要的是兩項，一項是“保崗”，一項是“保薪”。

“保崗”是我杜撰的一個名詞。在編教師，任何情況下，都有一個教師崗位的保證，除非是犯罪被抓起來了。理論上來說，一所學校，可以根據(jù)教育教學的實際需要和教師能否勝任來聘任或不聘任一位教師。如果不聘任，只是意味著這個教師的崗位會發(fā)生變化，并不意味著他失去這個崗位，因為教育行政部門會保證他有另一個崗位。也就是說，任何一所學校，不聘任一位教師，也就是為他的上級部門增加了一個崗位的負擔。一般情況下，學校不敢、也不愿給上級部門增添這樣的麻煩。這樣一來，在實際工作中，對一個具體的教師而言，他一旦在編，就不但有了永不下崗的權利，還有了永遠在一個崗位上做下去的實際保證。

教師編制管理的另一個功能是“保薪”。據(jù)我了解，有些地方在編教師與不在編的教師待遇大相徑庭。干同樣的活，有的在編的教師工資比不在編的教師的多一倍以上。此外，在編教師還有種種福利。大家都知道，教師的晉級、提薪等都要看工齡，只是工齡的算法，往往是從該教師獲得在編資格開始算起的，也就是說，所謂工齡，其實就是指在編年限。

作為一位專業(yè)人員，教師的晉級提薪應該由該教師的專業(yè)水平和工作量決定，多勞多得，能者多得。而在編時間長短與是否“多勞”、是否“能”并無直接關聯(lián)。憑資歷決定是否提薪，是一種典型的特權表征。

“保崗”、“保薪”是教師編制管理的兩大功能。可以肯定地說，每一位在編教師，確實都從目前這種編制管理中獲利，都應該是這種管理體制的擁護者。但是對一種職業(yè)來說，這種編制管理制度，卻有害無益。

第一，任何一個職業(yè)總是有一部分人最終也無法勝任該職業(yè)；教師編制管理制度的“保崗”性質讓這一部分最終也無法適應教師職業(yè)的人可以“賴崗”。這一點幾乎不需要論證。走進任何一所學校，不適應而仍在崗的教師到底有多少，恐怕不管是教育行政管理部門還是老師自己，心里都非常清楚。我認為，這是目前教師隊伍在專業(yè)發(fā)展上整體弱于醫(yī)生、工程師、律師、會計師、設計師這些職業(yè)的原因所在。所有專業(yè)性的職業(yè)都沒有或者弱化了編制管理，不適應這些專業(yè)工作要求而“賴崗”的人大大減少。

第二，教師是一個專業(yè)行業(yè)，專業(yè)是一個持續(xù)發(fā)展的東西，它不可能是達到一個水平，就可以永遠勝任。同樣的水平，時過境遷，可能就不適應工作的需要，這就是所謂專業(yè)的特質。但教師編制管理制度的“保崗”性質讓相當多的老師沒有了發(fā)展的動力。現(xiàn)在大家都在說教師的職業(yè)倦怠，但醫(yī)生怎么沒有職業(yè)倦怠？工程師怎么沒有職業(yè)倦??？一個職業(yè)，幾乎所有人到了一定年段，就定時定量的成群結隊地出現(xiàn)所謂“職業(yè)倦怠”，那一定與個人無關，而是某種制度造成的。從這個意義上來說，編制管理制度其實是在保護“劣崗”。

第三，多勞動多收入，有能力的人多收入，現(xiàn)在幾乎是全社會都認同的理念。但這個理念在學校里行不通?，F(xiàn)在學校里晉級、定崗，最容易被大家接受的標準就是工齡。如果哪一所學校搞點創(chuàng)新，加進來一些諸如專業(yè)水平、工作能力之類的內容，則必定引起普遍的反對。不能怪老師們思想覺悟不高，也不能怪學校校長沒有先進的理念，我們對教師管理的一個重要原則就是編制管理，在編不在編，在編時間長還是短，本身就是政府對教師的評價標準，老師們、校長們只不過是把這個標準具體運用罷了。

第四，對教師的編制管理影響最大的是學校的管理。學校是一個教學組織，學校的管理是專業(yè)管理，專業(yè)管理有專業(yè)管理的規(guī)則。簡單說，一、符合專業(yè)要求的人可以留下來繼續(xù)工作；二、專業(yè)水平高的人可以在這個組織中獲得更多的資源和更大的發(fā)展空間；三、學校不同崗位有不同的專業(yè)要求，學校要根據(jù)不同崗位的不同專業(yè)要求安排專業(yè)人員；四、學校按照專業(yè)標準來評估專業(yè)人員的績效。以上這四點，都與編制無關。編制管理與以上這四條是完全不同的路線，完全不同的標準?！熬幹啤睘槿耸虏块T的工作提供了一個簡明扼要的符號，但在學校，編制卻沒有任何意義，它不代表任何與學校作為一個教學組織有關的特質。在編不在編，在編時間長或短，不代表其主體有沒有專業(yè)資質，不代表其主體專業(yè)水平的高低，不代表其主體是否符合專業(yè)崗位的要求，不代表其主體的專業(yè)績效。在學校，從專業(yè)要求出發(fā)，編制是一塊雞肋！

但是，奇怪的是，這樣一塊雞肋，不管是政府管理部門，還是學校，或者專家，我似乎都沒有看到有人來質疑過。一方面，這是一種管理慣性在起作用，因為一直就是這樣。另一方面，是這個制度涉及全體老師，而老師作為個體，是從中獲利的。一般來講，老師們從一個制度中獲利，應該是一件好事，但如果這個“利”對這個職業(yè)產生一種可以稱之為“惰性力量”，實際上它對這個職業(yè)全體的腐蝕已經(jīng)開始了。只不過這種腐蝕作用看不見摸不著，所以大家都不覺得痛。

我估計，我寫這篇小文章是一件挨罵的活。但作為一個理性的人，我應該堅持自己的理性分析，作為一個教育研究者，我應該堅守職業(yè)立場。

編輯 李豐池