崔文田

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，也是語文教師探討和研究得最多的部分。然而，語文閱讀教學中仍存在許多問題，學生閱讀能力弱，教學效果不理想。這與我們閱讀教學方法有關(guān)，我們語文教師總在言與意之間直來直去，不注重學生認知體驗的還原和概念心理成像。心理成像是從語詞中產(chǎn)生出獨特圖像的能力，圖像較之于單一的概念能夠攜帶更多的想象和情感的力量。本文將從多種角度論述，心理成像對語文閱讀教學將產(chǎn)生巨大的促進作用。

心理成像語文閱讀教學我們漢字大量的對象，不是思維概念，邏輯判斷，分析推理，大量的語言文字指向生活本身，指向事件本身，指向人物本身，而這些人物、事件、情節(jié)由象組成，有一個個生動、豐富的、充滿感性的語言的象組成。在閱讀教學中，教師要通過深度介入學生學習過程來激發(fā)學生學習的潛力，賦予學習內(nèi)容一特定的意義和價值，將有力的激發(fā)學生的興趣和想象力。教師通過心理成像對學習過程的深度介入，旨在賦予學習過程以新的形式和任務(wù)，為學生的深度理解和充分發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造一個過渡性的載體，當然這個載體就是心理成像。心理成像是一種能夠通過我們的生活影響我們的，具有重大的情感重要性的工具。然而，我們經(jīng)常忽視這種從詞語中產(chǎn)生出獨特圖像的能力。圖像較之于單一的概念能攜帶更多的想象和情感力量，將圖像和概念結(jié)合在一起將有更強大的力量。

一、心理成像是一種喚醒學生內(nèi)心體驗的理智性活動

我們常常把圖像與概念，具體與抽象，事實與理論等范疇看作是彼此對立的，而且認為每一對范疇的后者都超越了前者而處在更高級的水平上。維果茨基認為：傳統(tǒng)心理學以機械的方式錯誤的理解了概念抽象化的過程。人們只是從一個孤立的方面來思考幻想（圖像）問題的，把它看作是與情感、生活動機和態(tài)度相關(guān)聯(lián)的心理功能。但是，它的與理智活動向關(guān)聯(lián)的那一面卻被遮蔽起來。這種活動是建立在教師通過語言文字的描述，喚醒學生內(nèi)心體驗的基礎(chǔ)之上。王崧舟曾說過：語言文字是再抽象不過的符號，所以有人說人是語文的動物，又有人說人是符號的動物。但是這些語言符號對于有生活體驗的人來說，不僅僅是符號，首先是一個象。我們教師要善于抓住文字背后的圖像，使其映射到學生心理，從而激起他們內(nèi)心波瀾。

二、心理成像的“像”不同于外部圖像，是由語言文字還原而成的一種形象、印象和意象

心理成像的“像”不是我們上課時經(jīng)常使用的多媒體圖片而是指概念的心理成像能力。心理成像的“像”是從語詞中產(chǎn)生出來圖像的能力。心理成像扎根在語言的歷史文化背景中，是一種無需任何設(shè)備和技術(shù)手段支持的自由的想象力。在閱讀教學中自覺運用心理成像將會使課堂充滿生機與活力。因此，閱讀教學中我們應(yīng)該特別重視心理成像的文化想象作用，重視清晰生動的圖像在教學中的重要作用。只有通過這些有效地呈現(xiàn)事物復雜性的圖像，學生才能生動地、充分地理解這些概念。例如，在講《最后的常春藤葉》主人翁老貝爾曼的外貌“有一把像是米開朗琪羅的摩西雕像的胡子，從薩蒂兒似的腦袋上順著小鬼般的身體卷垂下來”時，教師說：“大家見過玉米須嗎？摩西的胡子就跟嘴上圍了好多圈曬干玉米須一樣?！边@位老師巧妙的運用了大家生活中常見的事物，讓學生心理瞬間形成對這一事物的印象，從而與課文中主人翁的形象結(jié)合起來，讓學生能夠展開想象從而心理成像。愛因斯坦曾經(jīng)說過：教育就是把學校理的東西都忘記了剩下的那些。我們的學生學了那么多年的語文，為什么閱讀能力弱的現(xiàn)象還是普遍存在，因為我們教師教的知識在學生那理都轉(zhuǎn)化成了惰性知識，在學習的時候并沒有過深度體驗，教師在教的時候也沒有深度介入學生的認知。

三、“語言文字”和“心理圖像”處于一個可逆的循環(huán)體中

語文教學說白了就是兩件事情，第一件事情：由言到意。它是理解的過程，傾聽的過程，走向世界融合的過程。第二件事情，由意到言。它是傾訴的過程，表達的過程，表現(xiàn)的過程，是思想情懷，內(nèi)在體驗種種轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)與存在的過程。當然，在意與言之間有像，像是意與言的橋梁和紐帶，閱讀教學活動中學生主體參與在兩個維度展開：主體接受性參與和主體體驗性參與。前者是接受主體的求真活動，指向邏輯認知層面，旨在生成人的知識性、技術(shù)性和實用性；后者是體驗主體的趨善活動，指向情感態(tài)度層面，以生成人的道德性人格為價值歸宿。對二者任何一個維度的片面強化，都意味著對學生主體性的遮蔽與異化。閱讀教學中教師學生之間要形成一個充滿生命力的綠色心理場，需要語言文字和圖像之間的轉(zhuǎn)換，教師要抓準時機向同學們闡釋語言文字背后的圖像，引發(fā)學生共鳴，形成心理圖像之后也要善于歸結(jié)，引入策略性知識教學，心理成像是一種喚醒內(nèi)心體驗的理智活動，它與語言文字處于一個可逆的循環(huán)體中。例如王崧舟老師在講授《荷花》一課時，讓同學們表達看到了怎么樣的荷花，學生描述的五花八門，王老師運用語言層層引導，循循設(shè)境，在激起學生心理成像后，又幫助學生對所描述圖像中的方面進行歸類總結(jié)，比如顏色形狀等等。

四、心理成像在語文閱讀教學中的實施策略

葉瀾教授指出：把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。在語文閱讀教學中，教師要將語言文字背后抽象的內(nèi)容描述成一幅幅生動的畫面，在學生心理成像，只有這樣才會讓語文閱讀教學的課堂煥發(fā)生命的活力。如何運用好心理成像這一認知工具呢，筆者認為至少做到以下幾點：

首先，挖掘語言文字背后的圖像。我們設(shè)計教學時，不應(yīng)該只是把目光鎖定在那些語言文字的抽象規(guī)定上，而應(yīng)該去思考那些作為語言文字內(nèi)在構(gòu)成部分的圖像。只有通過這些有效地呈現(xiàn)文字復雜性的圖像，學生才能生動地、充分地理解這些文字的意蘊。

其次，形象生動的語言描述。作為一名優(yōu)秀的語文教師，我們應(yīng)該學會使用描述性語言，不要干巴巴地念教材上的文字，而是讓學生心靈回到原生態(tài)生活中，這需要教師生動形象的語言描述。挖掘出語言文字背后的圖像之后，需要用生動形象的描述性語言表達出來。

再次，深度介入學生認知，將語言文字還原成特定情境。教師的深度介入旨在賦予學習過程以新的形式和任務(wù)，激發(fā)學生的興趣和想象力。所以我們要在學生心理成像的基礎(chǔ)上，進一步將語言文字還原特定的情境和意境。

最后，喚醒學生內(nèi)心體驗，心理圖像與語言文字靈活轉(zhuǎn)化。在學生心理成像和特定意境的激發(fā)中，學生內(nèi)心體驗已經(jīng)喚醒，這時候我們教師需要把這種圖像和體驗跟語言文字緊密結(jié)合起來靈活轉(zhuǎn)化，從而使學生在語文閱讀課上學到的知識都是鮮活的，有生命力的，可以靈活運用的。

參考文獻：

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