余國通

摘 要：青年教師接受過專業(yè)的教育，具有比較高的教學素養(yǎng)和專業(yè)知識，但是由于經(jīng)驗的缺乏，在實踐中存在較多的問題。本文結(jié)合初中數(shù)學青年教師的教學實例，分析并歸納了青年教師常見的教學誤區(qū)，以期對青年數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展的研究起到拋磚引玉的作用。

關(guān)鍵詞：數(shù)學；青年教師；課堂教學；職業(yè)素養(yǎng)

隨著國家?guī)煼督逃徒處煂I(yè)教育體系的逐步完善，青年教師因為其良好的教育背景，寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)，先進的教學理念，以及積極開拓的精神和蓬勃的斗志，越來越受到學生和社會的歡迎。但與此同時，是在實際教學中，我們也注意到，一些錯誤的教學理念和做法也深深地影響了教學的實效，理論與現(xiàn)實的碰撞、師生間的矛盾由此而生，這不得不引起我們的重視。

一、重參考書，忽視對教材設(shè)計的理解

有部分青年教師雖然文化素質(zhì)較好，但對教材生疏，缺少教學經(jīng)驗，對教材的理解不到位，對當節(jié)課的知識點及重點、難點的把握不夠準確，依靠參考書教學的現(xiàn)象比較普遍，在不看教材或教案的情況下，經(jīng)常出現(xiàn)一些思路短路，敘述紊亂，影響到整個課程的流暢性。

例如：在七年級下冊5.4《平移》一節(jié)中，有教師沒有真正理解教材，更沒有理解編者的設(shè)計意圖，只是簡單地用Powerpoint展示幾幅平移的圖案，就讓學生觀察，并提出問題：這些圖形有什么共同特點？觀察這些圖形你們發(fā)現(xiàn)了什么？學生不假思索地回答：每個圖案里的圖形都是一模一樣的，就再也沒有下文了。于是老師只能引入“這就是我們今天要學習的內(nèi)容——平移”。編者的設(shè)計意圖是讓學生感受生活中的平移過程，而這樣的情境引入，顯然是沒什么成效的，更可能造成一個錯誤的理解：一模一樣的（全等）圖案就是平移。

筆者認為，數(shù)學教學過程不是靠簡單的說教，它是一個滲透和感染的過程。要上好一節(jié)課，首先要理解課程，理解這節(jié)課的重點、難點，要達到什么教學目的，這節(jié)課在整個數(shù)學體系中的地位，它對后續(xù)數(shù)學的學習有什么作用等等，而后才能把這節(jié)課帶入課堂。而學生學到的也正是教師理解后的課程，（也許每個位教師理解后的課程與原課程并不一致的，因為教師理解課程必然要受到很多因素的影響，如教師個人知識、個人特長等。）

其次要創(chuàng)設(shè)恰當?shù)膯栴}情境，用有效的問題情境激發(fā)學生的學習興趣，以增強學生的問題意識，從而誘導(dǎo)數(shù)學知識的發(fā)生，為學生的數(shù)學思維活動提供良好的環(huán)境。這一節(jié)課我的做法是，用多媒體演示一組生活中的物體運動的畫面（最好是動態(tài)的），如工廠傳達帶上的物體，高層建筑中的升降電梯，滑雪運動員的直線運動圖，老鷹在空中平飛圖，滑梯上的小女孩等。把傳統(tǒng)教學中教師只能用語言描述的情景變成了具體. 有力地調(diào)動了學生的眼、手、腦等感官的積極活動，使不同程度的學生均有不同程度的收獲，接著順次提出問題：（1）以上的運動有什么特點？（2）這些物體在運動前后有什么變化？（3）生活中你遇到過類似的現(xiàn)象嗎？請舉幾個例子。學生自然想到了生活中的平移現(xiàn)象，更對平移這一知識有了感性的認識：平移前后圖形的的形狀、大小沒有變化，只是位置發(fā)生了變化。

二、重視對知識的講授，忽視對數(shù)學思想和方法的培養(yǎng)

人們對事物的認識不是一次就能完成的。而部分青年教師“重結(jié)果輕過程”，只重視知識的結(jié)論，而忽略了數(shù)學知識的來龍去脈，有意或者是無意中縮短了學生對新知的學習思維過程，即讓學生把重點花在背誦“標準答案”上，更有在教學中，時常簡簡單單地把公式、定理推證出來，或是簡簡單單通過一道例題的講解，就開始讓學生做題目，甚至是難題，變形題。

如，有一位老師在講解八年級上冊11.2《三角形全等的判定》時第2課時內(nèi)容——角邊角定理時，只是把上一節(jié)學的邊邊邊公理簡簡單單地復(fù)習了一下，就提出問題：我們知道有三邊對應(yīng)相等的兩個三角形全等，還有別的判定方法嗎？有預(yù)習的同學說：有，沒預(yù)習的同學一臉茫然。于是老師說，還有別的辦法，這就是我們這一節(jié)課要來學習三角形全等的判定的另一種方法，角邊角定理。試想，老師并沒有深入地講解，而僅僅要學生記住“有兩角和它們的夾邊對應(yīng)相等的兩個三角形全等”，沒有充分的時間讓學生清楚公理的思維過程，沒有發(fā)掘公理的內(nèi)在的聯(lián)系、規(guī)律，就讓學生去做題，想通過做題讓學生悟出一些道理。結(jié)果是大部分學生“悟”不出，反而導(dǎo)致學生理解不清，記憶不牢，輕者“囫圇吞棗” 生搬硬套；照葫蘆畫瓢，重者一頭霧水，不知老師所云，日積月累，從而對后續(xù)數(shù)學的學習造成更大的困難。

其實，數(shù)學的學習不單是學習數(shù)學知識，而且還需要學習數(shù)學的思想和方法，而定理、公式推證的過程本身就蘊含著重要的數(shù)學思想，方法和規(guī)律，學生只有在掌握了數(shù)學的思想和方法后，才會通過思維加工把新學習的數(shù)學知識同化于已有的認知結(jié)構(gòu)，才會靈活地運用新知識處理數(shù)學問題，既增長了知識，又發(fā)展了能力。

三、重視語言的生動有趣，忽視規(guī)范性、科學性、簡潔性

數(shù)學是一門非常嚴謹?shù)目茖W，不準確、不規(guī)范的數(shù)學語言引導(dǎo)，會造成學生思維脫離正常的軌道，更會引起認知的偏差，嚴重的還會帶來負面的作用。部分青年教師在教學過程中往往為了追求生動有趣，表達時或丟三落四，或隨意發(fā)揮，影響學生對后續(xù)數(shù)學知識的學習，例如在講解等差數(shù)列的公差d時，把公差d表達成“從第二項起相鄰兩項的差”，那么在求公差時，就會出現(xiàn)把相鄰兩項次序顛倒的錯誤。再比如在學習三角形概念時如果表達成“三角形就是由三條線段組成的圖形”而丟掉了“首尾順次連結(jié)”這個本質(zhì)屬性，它不僅不能為學習新概念提供適當?shù)年P(guān)系和有力的支點，反而影響到新概念與原概念的可辯別程度，對學習新概念留下后患。其實數(shù)學語言一般都且有特定的意義和確定的內(nèi)涵，比如“當且僅當”這幾個字就有著極其抽象和豐富的內(nèi)涵，一字之差便謬以千里，被稱為語言簡潔準確的光輝典范，作為數(shù)學老師要嚴格地要求自己，在表達時不拖泥帶水，不節(jié)外生枝，不偷工減料，能用一個字的就不用兩個字。尤其是講授數(shù)學定義、概念時，應(yīng)嚴格地按課本原文讀。并讓學生反復(fù)琢磨，認真思考，對概念，定理，定義中的關(guān)鍵詞句要仔細品味，認真理解其語意，讀出字里行間所蘊藏的內(nèi)容，讀出文中包含的數(shù)學思想，觀點和方法。

正如蘇霍姆林斯基說過：“教師的語言修養(yǎng)在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！苯處煹恼Z言對身邊的學生起著潛移默化和表率的作用，所以，在教學過程中應(yīng)時刻注意自己語言的準確性、規(guī)范性、科學性、簡潔性，這樣才能收到事半功倍的效果。

四、重視多媒體的使用，忽視學科知識的融合

現(xiàn)代化的多媒體教學手段，是集聲音、圖像、視頻和文字等為一體先進教學輔助工具，具有形象性、多樣性、直觀性和豐富性等特點?？墒钩橄蟮母拍罡唧w化更直觀，尤其是有些軟件如Flash、《幾何畫板》能進行動態(tài)的演示，改變了傳統(tǒng)數(shù)學教學方法在直觀感、立體感和動態(tài)感等方面的先天性不足，從很大程序度上激發(fā)了學生的學習興趣，提高了課堂教學成效。

但在具體的教學實踐中，有的青年教師不分情況和效果，或是過分地依賴多媒體，或是盲目套用。其所用的所謂的“多媒體課件”，只不過是簡單的文字加圖片，教師在課堂上只是動動鼠標、敲敲鍵盤。于是，教師成了放映員，信息技術(shù)只是簡單的代替了投影、幻燈、錄像等媒體，現(xiàn)代信息技術(shù)成為教學的一種裝飾或點綴的道具，學生45分鐘面對著屏幕，把原先低效的“人灌”，變成高速的“機灌”。更有甚者把多媒體變成一種演示工具，制作的課件僅僅只是課本搬家，沒有加入老師對教材的理解，更談不上創(chuàng)造性地使用教材。還有的青年教師因為有了多媒體，就完全忽視了板書的作用。

多媒體電腦進入課堂教學是科技發(fā)展的必然趨勢，但電腦始終不能代替教師的作用與地位，一堂好課應(yīng)是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三者的統(tǒng)一，多媒體教學手段再好，電腦始終無法“演示” 教師充滿感情的講辭，對學生鼓勵的眼神；無法“演示”教師親切的教態(tài)、熱情的鼓勵；更無法“演示”師生間的情感交流。

總之，青年教師擁有良好的教育背景，也具備了比較高的教學素養(yǎng)，但是要把找些素養(yǎng)轉(zhuǎn)化成具體的有效行為，還需要不斷的磨練。青年教師要虛心地向其他教師學習，特別是優(yōu)秀的教師身上先進的教學經(jīng)驗，要懂得他們?yōu)槭裁催@樣做，而后對比他人的成功經(jīng)驗，分析自己的不足，再根據(jù)自己的情況，創(chuàng)造性地找到適用于自己的教學方法，并最終形成自己獨特的教學風格。

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