付美容

摘 要：語文教學好似“霧里看花”一樣，總令人無法看透該“教什么”，摸不清課程、教材與教學的關系。只有打通與架起“課程、教材、教學”之間的橋梁，才能明確語文教學到底該“教什么”。

關鍵詞：課程；教材；教學；課堂

語文教學與課堂呈現(xiàn)要求非常高。用心研究“課程、教材、教學”之間的關系，使語文課堂呈現(xiàn)出最佳效果，真正明確“教什么”，幫助學生明確“學什么”，這是很有必要的。

一、尷尬現(xiàn)狀

語文學科，是工具性與人文性的統(tǒng)一。工具性著重指明學生“應學什么、怎么學”，人文性則重在培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)。

語文學科承載的任務如此之重，可很多語文教師一直非常困惑，不敢確定語文到底該“教什么”“怎么教”，怎么幫助學生明確“學什么”“怎么學”，而且絕大多數(shù)語文教師在尚未清楚“教什么”的前提下，卻把更多的精力花在“怎么教”方面，其結果只能是南轅北轍。

初中語文新課標雖然每一條每一點都有具體的說明指引，但只規(guī)定了目標與方向，并沒有具體指引我們如何處理教材內容與教學內容。

語文教師的“備課”在很大程度上幾乎等同于研制課程內容及編撰教材內容，這樣，在語文課程內容、語文教材內容層面所要討論的語文知識問題，乃至語文課程目標界定問題，都逼著語文教師要全部獨自面對和解決，這可能嗎？正所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，語文教學逐漸變成了教師個人魅力的展現(xiàn)，語文教學評價逐漸失去了一個共同的準確標準。

二、課程、教材與教學

其實，想要弄明白語文“教什么”“怎么教”，先要搞清楚語文“課程目標”“課程內容”“教材內容”“教學內容”的概念與關系。

1.“語文課程目標”面對“是什么”的問題

就是國家期望學生具備的語文素養(yǎng)“是什么”，主要包括人文素養(yǎng)和語文能力這兩方面。

2.“語文課程內容”面對“教什么”的問題

即文學文化經(jīng)典作品所構成的人文素養(yǎng)以及語文知識。

3.“語文教材內容”面對“怎么教”的問題

即用什么資源，怎樣呈現(xiàn)課程內容，怎樣讓學生學會、掌握。

4.“語文教學內容”面對兩個問題

（1）為使學生更有效地達成既定的課程目標，實際上是需要“教什么”的問題。

（2）為使學生能更好地掌握既定的課程內容，實際上是“怎么教”最好的問題。

如果體現(xiàn)在課堂教學實踐中，就是教師“實際上在教什么”；如果落實到學生的學習上，即是學生“實際在學什么”。

明確了這四個層面的內涵與關系，就可以知道：“教什么”比

“怎么教”更重要，“教什么”的研究對象是教材，“怎么教”的研究對象是學生。

作為教師，在教學中，所呈現(xiàn)的教學內容（含教學方法），應該主要是語文實踐（聽說讀寫活動），而不是講解語文知識、灌輸結論，因此，應該讓學生更多地直接接觸語文教材（如讀課文，訓練運用語氣、語調、重音、停頓、節(jié)奏、表情、手勢等朗讀方式），在大量的語文實踐（活動）中，掌握運用語文的規(guī)律（語感）。

但是，在現(xiàn)行語文教材仍然比較“開放”與“模糊”的條件下，作為一線語文教師的我們，就要把重點放在研究探討“教什么”方面，在課程標準的指引下，自己擔當設計課程內容與編制教材內容的重任。教師從課程的角度理解教材，充分利用課程資源創(chuàng)設教學內容，可以走“語文課程標準—語文教學—選擇語文教材”的線路，依據(jù)學生的實際情況，對教科書進行適當?shù)摹霸鰟h取舍”，重組自己的教學內容。

就初中閱讀教學而言，“教什么”應該呈現(xiàn)兩個方面：

1.遵循《普通高中語文課程標準》目標，對文本進行合理解讀，而不是任意發(fā)揮，更不是個人的信馬由韁

文本是語文閱讀教學活動中的重要載體，語文閱讀教學必須立足于文本，失去對文本的解讀，也就失去了閱讀的基礎，閱讀教學自然也就成了“空中樓閣”。在具體的閱讀教學中，拋開文本，任意發(fā)揮的現(xiàn)象時有發(fā)生。

如：《應有格物致知精神》，有些老師干脆拋開文本理解，忽視對格物致知精神本質的探究及作者觀點的理解，而將中國教育的弊端與外國教育的先進進行對比，大肆質疑與批判中國教育的落后，說了一堆負面的觀點與事實，卻無法帶給學生正確解讀。

如：《我的叔叔于勒》，對菲利普夫婦的人物形象分析，很多老師受以前教參的影響，習慣于借題發(fā)揮，信馬由韁，把解讀重點放到社會制度本質帶給人性的變化，硬把社會制度與人性扯上關系，

是資本主義社會本質造成人性的變化：親情如此無情。那就太牽強，太武斷了。

其實，無論如何解讀，都要回歸到作者若瑟夫的角度，借那句“這就是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”，并仔細閱讀菲利普夫婦的語言、語氣、神態(tài)描寫，揣摩作者的思想感情傾向。

無論是教師，還是學生，由于不同的年齡、見識、經(jīng)歷、思想、能力，以至于對同一文本所表現(xiàn)出來的思想內涵、情感態(tài)度以及價值取向等等會對人物作出不同的解讀。雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但始終不可能變成“魯濱遜”，因此，還是要尊重作品，尊重作者，尊重文本。

所以，在閱讀教學中，既不能把學生的閱讀收獲當作是對文本的理解，全然不顧文本的價值取向，更不能漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同、贊賞學生不成熟的，甚至是錯誤的文本解讀。

2.提煉出與文本體式相應的閱讀態(tài)度、方式與技能，確定該篇課文閱讀教學的核心課程內容

文體是進入文章行文情境的保障。采用何種文體來呈現(xiàn)文本內容，體現(xiàn)了作者對事物的理解和認識，表達了作者的思想情感。

對學生來說，文體對文本的解讀和感悟也具有明確的引導作用。不同的文體，文本解讀的方法和重點也自然不盡相同。我們就要按不同文體類型，把握不同文體的表現(xiàn)形式，也可按照文本所提供的具體內容或形象進行解讀，迅速地確認體驗的方向和主旨，

實現(xiàn)對文本準確而深入地有效解讀。

當課程內容轉化為教學內容時，當教材轉化為活生生的課堂教學時，當學生具體地表現(xiàn)他們的學習狀態(tài)時，語文教學也就達成了“教什么”的目的。

語文教學，可以有很多種方式，但無論如何，始終要回歸語文教學本性，明確“教什么”，幫助學生真正掌握語文相應的知識與閱讀技能，提高語文閱讀能力。

參考文獻：

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[2]馬小龍.新課程背景下中學語文教學評價研究.西北師范大學：課程與教學論：碩士，2011.

[3]王榮生.語文教學內容重構.上海教育出版社：課程與教學論：教授，2007.

（作者單位 廣東省廣州市第一一四中學）