湯正義

摘 要：“生成性”是新課程課堂教學(xué)的顯著特征，這對教師是一種考驗和挑戰(zhàn)，對教師的教學(xué)預(yù)設(shè)能力、課堂駕馭能力等方面提出了更高的要求。教師必須掌握一些有效的計策和謀略，以適應(yīng)新課程“生成性”教學(xué)的特點，盤活課堂。

關(guān)鍵詞：“生成性”教學(xué)；動態(tài)生成；有效性

現(xiàn)代資源觀認為，教師、學(xué)生本身也是珍貴的教學(xué)資源，他們帶著自己的經(jīng)驗背景，帶著自己的獨特感受，來到課堂進行交流，在交往互動中時會生成課程資源。作為教師，我們必須用教學(xué)的智慧駕馭好課堂“生成”。

一、在巧妙點撥中激活“生成”

課堂教學(xué)具有極強的現(xiàn)場性和動態(tài)性，面對富有價值的生成資源，教師不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，特別是不應(yīng)拘泥于預(yù)設(shè)好的基于多媒體或網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的“呆板”的教學(xué)流程。而應(yīng)即時捕捉并理智地把有效的生成資源納入課堂臨場設(shè)計的范疇之中，盤活資源，激發(fā)靈性，豐富課堂的內(nèi)涵，拓展生成的空間。

【案例】

初三復(fù)習(xí)《綠色植物的光合作用》專題中探究溫度對光合作用的強弱的影響，請學(xué)生設(shè)計實驗。

這是學(xué)生1設(shè)計的實驗：

師：大家對這個實驗有意見嗎？

生2：我認為光照會影響實驗的溫度，而且現(xiàn)象不一定很明顯。

生1：我們可以放在保溫箱做實驗。

生3：保溫箱里沒有光照，不能進行光合作用。

師：有沒有辦法保證燒杯里的溫度總是恒溫呢？

生4：我通過《光合作用產(chǎn)生淀粉》的實驗中知道，用水浴加熱可以保證恒溫，而且受熱還非常的均勻。

師：溫度的問題解決了，現(xiàn)象不明顯怎么辦呢？

生1：可以用微小現(xiàn)象放大化的方法，里面放細小的玻璃管。

師：非常好！有沒有辦法定量地比較出來呢？

生2：可以把上面的試管換成量筒，就可以把產(chǎn)生的氧氣量的體積量出來。

師：真棒！想到了用量筒量氣體體積的方法。

這個教學(xué)片段，教師憑借學(xué)生在教學(xué)片段中的一個“質(zhì)疑”這一生成資源，把定性實驗變成了定量實驗，一節(jié)課下來，學(xué)生會覺得非常的成功，感覺中考復(fù)習(xí)很有價值。教師注意了生成的指向性，準(zhǔn)確辨別、有效調(diào)控，閃現(xiàn)了教師駕馭課堂實驗設(shè)計的能力和面對生成巧妙點撥的智慧與靈性。

二、在有限時空里升華“生成”

【案例】

《力的存在》新課教學(xué)片段。

學(xué)習(xí)了“力是物體對物體的作用”之后。

生1：是不是力一定要在兩個物體之間才能產(chǎn)生？

師：是的，一個是施力物體，另一個是受力物體。

生2：兩個物體在一起一定會產(chǎn)生力的作用嗎？

生3：我認為一定會產(chǎn)生力的作用。

生1：不一定，要看有沒有力的效果。如果沒有產(chǎn)生形變，或運動狀態(tài)沒變，就說明兩者之間沒有力的作用。

生3：那說明有力就會產(chǎn)生力的效果，沒有力的效果就沒有力的存在。那我們的書壓在桌面上，一定有壓力的存在，怎么沒看見桌面發(fā)生形變或運動狀態(tài)改變？

生1：我覺得有形變，只是太微小了，我們只是看不見。

師：那你們能設(shè)計實驗證明確實產(chǎn)生了微小的變化嗎？

生4：我們可以把微小的變化放大。

師：那怎樣放大呢？能設(shè)計實驗嗎？

生4：還沒想好，呵呵。

生5：我們可以在一個玻璃瓶里面裝一些水，用力壓玻璃，觀察水面上升就可以知道玻璃有沒有發(fā)生形變了。

生2：我想現(xiàn)象不一定明顯。

生4：可以在玻璃瓶中放一根細小的玻璃管，這樣，現(xiàn)象變化就很明顯了。

師：大家說得非常好。老師就設(shè)計好了一個同樣的實驗。（演示實驗）

動態(tài)生成的課堂，其教學(xué)重心會下移，但教學(xué)時間、空間卻不變。這就要求教師不僅要善于運用教學(xué)機智敏銳地去捕捉、去發(fā)現(xiàn)每一個新的課堂生成點，更要以深厚的人文底蘊、豐富的知識儲備、平實的教育技術(shù)能力在有限的時空里隨機應(yīng)變，瞬間點化生成。

三、在認知沖突中開發(fā)“生成”

【案例】

教師出示一支盛有澄清石灰水的試管，插入一支塑料管，讓一位學(xué)生上臺演示，向塑料管中緩慢地吹氣，讓學(xué)生觀察。

生1：我看到澄清的石灰水中有許多氣泡冒出。

生2：我看到澄清的石灰水逐漸變渾濁，而且?guī)в幸稽c乳白色。

生3：哎，老師，怎樣石灰水又變清了呢？

當(dāng)生3說完，全班學(xué)生全愣住了?！笆前?，怎么會這樣呢？書上寫的不是這樣的，就只有澄清的石灰水變渾濁，沒有渾濁變澄清?！薄袄蠋?，你的實驗是不是做錯了，怎么與書上的不一樣？”學(xué)生紛紛地議論。

原來設(shè)計的教案，是教師提出問題，學(xué)生演示實驗，學(xué)生觀察、分析得出二氧化碳能使澄清石灰水變混濁的結(jié)論。但課堂上，渾濁的石灰水變澄清了，這出乎教師的預(yù)設(shè)，而此時，教師應(yīng)略作思考，即改變教案，教學(xué)轉(zhuǎn)為動態(tài)生成。

師：大家觀察得非常仔細，澄清石灰水先變渾濁，后來渾濁又變澄清，你們知道這是為什么嗎？

生4：原來澄清的石灰水變渾濁，是因為氫氧化鈣和二氧化碳反應(yīng)，生成白色的碳酸鈣沉淀，后來由渾濁變澄清就不明白了。

生5：后來渾濁又變成澄清，可能碳酸鈣又變成氫氧化鈣了。

生6：不對，可能是碳酸鈣和二氧化碳又生成新的物質(zhì)了，但具體是生成了什么物質(zhì)，我也不清楚。

師：這位同學(xué)說得非常對，猜想非常正確。由于那位同學(xué)在吹氣時，吹入二氧化碳過量了，二氧化碳與生成的碳酸鈣、水繼續(xù)反應(yīng)，生成了一種新的物質(zhì)碳酸氫鈣，所以又變澄清了。另外，這個實驗也說明了化學(xué)中反應(yīng)物的量不同生成物質(zhì)也會不同，反映了哲學(xué)中一個思想，量變會引起質(zhì)變。以后我們在做化學(xué)實驗時要注意物質(zhì)的量。

全班學(xué)生聽了微笑著說：“哦，原來是這樣！”

上課到此，從預(yù)設(shè)教案到動態(tài)生成，可謂波瀾起伏，學(xué)生在“觀察—猜想—評價”的學(xué)習(xí)進程中，充分發(fā)揮出學(xué)習(xí)的積極性和主動性，多角度、多方面地探索新知，變被動學(xué)習(xí)為主動發(fā)展，為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提高提供了一個嶄新的舞臺。

教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細節(jié)，而在于在學(xué)生認知沖突的時候，教師具備整合生成資源的課堂決策智慧。本教學(xué)案例教者雖然只是分析了實驗中的真實現(xiàn)象，卻讓我們感覺到了教師靈活調(diào)整教學(xué)的過程，成熟地把握生成關(guān)鍵，巧妙點化生成情結(jié)，能夠引導(dǎo)學(xué)生尊重客觀現(xiàn)象、走出書本、勇于探索的智慧。

四、我的思索

面對新課改，我們要在繼承傳統(tǒng)預(yù)設(shè)課堂的良好基礎(chǔ)上，積極引入并探索“動態(tài)生成”的有效方法和途徑。教學(xué)“生成”的過程是師生共同探究的過程。在這探究過程中，需要有預(yù)先設(shè)計的規(guī)定線路，還需臨場變陣的智慧和勇氣，要能根據(jù)變化的情境和特定的需要改變線路，甚至重新設(shè)計線路的能力。而這種“生成”的過程常常給人帶來出乎意料、喜出望外的收獲，能夠觀賞到平時無法觀賞到的風(fēng)景，能夠經(jīng)歷到思維碰撞的激情。就讓我們?yōu)檎n堂的生成而努力，讓課堂因生成變得更精彩吧！

參考文獻：

[1]傅國亮.新課程優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計與案例[M].海南：海南出版社，2003.

[2]吳運來.初中化學(xué)新程教學(xué)法[M].北京：首都師范大學(xué)生出版社，2004.

[3]陳堅.中學(xué)科學(xué)新課程教學(xué)案例[M].廣州：廣東教育出版社，2003.

（作者單位 浙江省永嘉縣橋下第一中學(xué)）