季通洋

摘 要： 作者于2013年9月參加江蘇省農(nóng)村初中化學(xué)骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)中多位專(zhuān)家教授就化學(xué)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)提出研討和指導(dǎo)，期間作者正在進(jìn)行與之相關(guān)的課題研究。本文結(jié)合省培學(xué)習(xí)和課題研究深入淺出地分析科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的低效、無(wú)效、甚至是負(fù)效教學(xué)誤區(qū)，以期達(dá)到反思和改進(jìn)的目的。

關(guān)鍵詞： 農(nóng)村初中化學(xué)教學(xué) 科學(xué)探究實(shí)驗(yàn) 誤區(qū)

新課程改革已經(jīng)到了關(guān)鍵的攻堅(jiān)期，化學(xué)新課程改革中的一大亮點(diǎn)就是科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)。農(nóng)村初中化學(xué)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果差強(qiáng)人意，筆者從反面課堂案例視角對(duì)化學(xué)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)低效、無(wú)效、負(fù)效誤區(qū)展開(kāi)分析。

一、低效化科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)誤區(qū)

許多農(nóng)村初中化學(xué)教師在組織科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，將小組討論細(xì)化為小組內(nèi)討論、小組間討論，甚至是小組間競(jìng)賽和對(duì)抗。這些流于形式的探究耗去大量時(shí)間，在其熱鬧的表象后，教師忽視從現(xiàn)象到結(jié)論的科學(xué)探究式分析，這恰恰是科學(xué)探究的最核心環(huán)節(jié)，這種本末倒置的做法，其直接導(dǎo)致科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)的低效。

二、無(wú)效化科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)誤區(qū)

無(wú)效科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)是新課程改革中化學(xué)實(shí)驗(yàn)的一大誤區(qū)，其中有兩個(gè)最突出的問(wèn)題。

（一）明知故探，味同嚼蠟。

明知故探在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中一直存在，在農(nóng)村初中由于師資力量相對(duì)薄弱因而顯得更突出，筆者曾注意到有教師就CO 能否供給呼吸設(shè)計(jì)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，完全疏忽了學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課上就知道了能供給呼吸的是氧而不是CO ，常識(shí)性問(wèn)題被教師拿來(lái)設(shè)計(jì)成科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，其探究過(guò)程味同嚼蠟，這樣的探究實(shí)驗(yàn)既不科學(xué)更無(wú)效果。

（二）虛假情境，務(wù)虛乏味。

現(xiàn)實(shí)農(nóng)村初中化學(xué)課堂較多出現(xiàn)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)情境務(wù)虛化問(wèn)題，如在人教版第五單元課時(shí)1《質(zhì)量守恒定律》教學(xué)中有教師上課一開(kāi)始就投影出課題《質(zhì)量守恒定律》，導(dǎo)入時(shí)教師為創(chuàng)設(shè)情境而設(shè)問(wèn)：同學(xué)們想一想，化學(xué)反應(yīng)中反應(yīng)物和生成物質(zhì)量之間存在什么關(guān)系？同學(xué)們齊刷刷大聲回答：質(zhì)量守恒。以這樣務(wù)虛乏味的問(wèn)題情境導(dǎo)入新課，本節(jié)課的科學(xué)探究從一開(kāi)始就變得毫無(wú)趣味性和科學(xué)性可言，最終導(dǎo)致整堂課的科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)趨于無(wú)效。

三、負(fù)效化科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)誤區(qū)

農(nóng)村初中化學(xué)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)中的負(fù)效問(wèn)題，最常見(jiàn)的表現(xiàn)形式是脫離實(shí)際設(shè)計(jì)科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)。

（一）脫離學(xué)生知識(shí)準(zhǔn)備，超進(jìn)度探究。

人教版第二單元課題3《制取氧氣》教學(xué)設(shè)計(jì)中，有教師在探究分解H O 制O 時(shí)，有意讓同學(xué)們思考并探究，如果用HO 和MnO 制取氧氣其實(shí)驗(yàn)裝置與用KMnO 制取氧氣的裝置有什么不同。表面上看這樣的探究設(shè)計(jì)緊緊抓住了中考要求，但這樣的探究設(shè)計(jì)與學(xué)生已有的知識(shí)準(zhǔn)備完全不對(duì)接，學(xué)生面對(duì)這樣的探究要么是無(wú)從思考，要么是思無(wú)所得，最終的結(jié)果是超進(jìn)度的科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)造成負(fù)面效應(yīng)。

（二）脫離學(xué)生接受能力，超強(qiáng)度探究。

某教師在講授人教版第二單元課題3《制取氧氣》時(shí)，將KMnO 制取O 的演示實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)成科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，在授課時(shí)加設(shè)了加熱儀器選擇的探究、收集方法選擇的探究環(huán)節(jié)，并且在成功用排水法制得氧氣后，又別出心裁地設(shè)計(jì)了如何用排空氣法收集氧氣的探究，最后還安排學(xué)生小組探究討論用排空氣法收集氧氣的一般實(shí)驗(yàn)步驟。筆者發(fā)現(xiàn)在整個(gè)探究過(guò)程中，因?yàn)樘骄康膹?qiáng)度太大，學(xué)生的思維由吃力到無(wú)力，后半程的探究全靠該教師死拽硬拉?；乜催@節(jié)課的科學(xué)探究過(guò)程，典型的好心辦了壞事，學(xué)生探究熱情被超強(qiáng)度的探究任務(wù)澆滅，整個(gè)課堂教學(xué)負(fù)效化。

（三）脫離課程標(biāo)準(zhǔn)要求，超難度探究。

農(nóng)村實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)一定要防止學(xué)生“吃撐”。某教師在處理人教版第六單元課題3《二氧化碳和一氧化碳》第二課時(shí)時(shí)，可能考慮到該課時(shí)單講CO的內(nèi)容顯得單薄，于是他把CO還原CuO反應(yīng)設(shè)計(jì)成探究實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生探究實(shí)驗(yàn)儀器的選擇，實(shí)驗(yàn)操作的注意點(diǎn)，包括尾氣的處理和處理方法的拓展探究，結(jié)果整個(gè)探究過(guò)程幾乎由教師包辦，教師在講臺(tái)上自導(dǎo)自演，學(xué)生在座位上目不暇接，這樣的探究效果必然不佳。

著名的化學(xué)課程與教學(xué)論專(zhuān)家馬宏佳教授說(shuō)：“科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)有助于幫助學(xué)生對(duì)科學(xué)形成正面的情感，對(duì)未知保持好奇心和求知欲。”科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)的效用不言自明，但如果教師不加選擇地用不科學(xué)的探究方法隨意而盲目地設(shè)計(jì)化學(xué)探究實(shí)驗(yàn)，探究教學(xué)最終會(huì)趨向無(wú)效化、低效化和負(fù)效化。教和學(xué)兩個(gè)層面都呼喚科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)的有效性、高效性，實(shí)效性。在新課改的路上，每位教師都應(yīng)該審慎地三思而后教。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬宏佳.以科學(xué)探究為核心的科學(xué)教育教學(xué)策略研究.高等教育出版社，2008.05.

[2]錢(qián)晨嵐.高中化學(xué)課堂探究教學(xué)方案設(shè)計(jì)的研究.中學(xué)化學(xué)，2006.12.