俞愛君

眾所周知，教學(xué)“人物形象感悟”為主的課文時必作改革，即由要求學(xué)生記誦人物外顯的性格特征向引導(dǎo)學(xué)生通過探究人物表現(xiàn)感悟其性格特征轉(zhuǎn)變。

探索流程一：

先來看《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》一文的教學(xué)設(shè)計：教師首先提出魯達(dá)的三大特征：疾惡如仇、剛強(qiáng)勇猛；扶危濟(jì)貧、慷慨豪爽；率直魯莽、粗中有細(xì)。然后在文中尋找表現(xiàn)。（開明的教師讓學(xué)生對著特征自尋詞句，“喜歡省事”的老師則自己代勞，將魯達(dá)的表現(xiàn)與所提特征——掛鉤）最后列表總結(jié)——

這樣的教學(xué)設(shè)計極受老師們的青睞，因?yàn)樗鞒糖逦阌诮處熣瓶厝?，學(xué)生思路的延伸能按教師的期待進(jìn)行，很少出現(xiàn)枝杈，即使出現(xiàn)另類的理解教師也能很快調(diào)整，重新步入正軌。更重要的是它很適應(yīng)考試，這樣訓(xùn)練后凡出現(xiàn)魯達(dá)性格特征的考題，學(xué)生能以不變應(yīng)萬變，很順利地完成。好處雖多，但仔細(xì)察之發(fā)現(xiàn)：教學(xué)中教師不僅是一個組織引導(dǎo)者，更是一個主宰者，學(xué)生永遠(yuǎn)不能成為發(fā)展的主體，他們沒有合作、探究和暢快淋漓表達(dá)的權(quán)力，更無獨(dú)特的生命體驗(yàn)可言了。他們只是被動的接受者，對文中人物形象的心理認(rèn)可程度是極低的。針對上述弊端，我摸索著按以下流程來展開教學(xué)：

在學(xué)生初讀課文后，讓其談?wù)剬︳斕彷犨@一人物的感受，教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維相當(dāng)活躍——容易沖動、愛打抱不平、粗魯、直爽……答案之多令人驚訝。連武藝高強(qiáng)、力大無窮等最外顯的特征都成了學(xué)生關(guān)注的對象。問他們?yōu)槭裁催@樣理解時，學(xué)生能舉出文中的詞句充分地加以說明。等學(xué)生各抒已見后，教師提出：魯達(dá)優(yōu)秀的性格特征是什么？請同學(xué)們通過研讀他的動作、語言、神態(tài)等來把握，然后組織學(xué)生討論。爭論中，大部分同學(xué)把目光移到了以下幾點(diǎn)：對金氏父女這樣的危難中人，他很慷慨大方，能給他們銀子，并徹底助他們脫離苦海；對鄭屠、店小二之類他卻毫不留情，出手甚重；感悟力較強(qiáng)的學(xué)生已經(jīng)注意到幾個細(xì)節(jié)：a魯達(dá)在店中坐了兩個時辰，看住店小二，讓金氏父女能從容脫身。b通過讓鄭屠切肉，激怒鄭屠，讓他先動手打人。c明知對方已死還罵其裝的，且離開時動作極快。接著進(jìn)行全班交流，此時對學(xué)生強(qiáng)調(diào)，在發(fā)表自己意見的同時，要認(rèn)真傾聽別人的意見，并做好摘記。教師還可以提供教參所述的三大特征，供學(xué)生參考總結(jié)。最后，要求學(xué)生閱讀《水滸》中關(guān)于魯達(dá)的其他故事，并辦一次交流會，會中學(xué)生們道出了《大鬧野豬嶺》中“魯達(dá)與朋友肝膽相照，粗中有細(xì)?！薄兜拱未箺盍分兴棒斆Ш枚?，力大無比”等，還敘述了許多有關(guān)的情節(jié)。

自此，一個豐滿鮮明的人物形象已展現(xiàn)在學(xué)生的面前。它是學(xué)生在不斷地探求中，在課內(nèi)外的互動中得來的，學(xué)生不僅有獨(dú)特的感悟，還通過一系列的交流對人物有了較全面的理解。教學(xué)時間雖長，但學(xué)生的成就感甚強(qiáng)，不但為學(xué)生探究人物性格開辟了一條道路，也為今后的探求奠定了“興趣”的基礎(chǔ)。

“文學(xué)是訴諸形象和感性的，閱讀文學(xué)作品可以由感性到理性，先入境入情體驗(yàn)，后思考感悟，即感悟人文內(nèi)涵，又感悟語言規(guī)律?！币陨系慕虒W(xué)流程完全符合這一文學(xué)本身的特征，而新教材選用文章又極重文學(xué)性，因此上述流程在新教材的使用中具有很強(qiáng)的生命力。翻閱新課本發(fā)現(xiàn)，人物形象鮮明的文章眾多，有《皇帝的新裝》《駱駝祥子》等老文章。也出現(xiàn)了《阿長與（山海經(jīng)）》《老王》《世說新語》兩則等新面孔。教學(xué)時，我們一定要舍棄對人物作理性的分解，逐層切割的做法，讓學(xué)生從感性入手，引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中完成對人物的解讀。

探索流程二

此流程比較適用于對人物形象的理解存在異議的課文教學(xué)。如教學(xué)《愚公移山》時，在譯文后提出：愚公、智叟是否真的人如其名，一愚一智呢？教學(xué)時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的見解有三：a愚公不愚，智叟不智。b愚公確愚，智叟確智。c愚公和智叟都是智愚參半。接著，讓有共同見解的學(xué)生一起尋找理由，并匯成一則小材料。交流時，學(xué)生的理解完全超越了教參。有的學(xué)生認(rèn)為：愚公不愚，他是個意志力極強(qiáng)、目光遠(yuǎn)大的人，而且還能言善辯；相反，智叟卻顯得不夠明智，鼠目寸光，只盯住眼前的不利條件。有的學(xué)生則認(rèn)為愚公不知變通，何必把生命耗費(fèi)在有生之年不可能見到賭局的事情上呢？還要搭上子子孫孫，這太不值得。還有些學(xué)生恪守“中庸之道”，認(rèn)為愚公勇氣可嘉、毅力可敬，但做法欠妥，智叟雖目光短淺，其話卻是實(shí)事求是，甚為中肯。

這樣課堂是開放的，充滿了人文關(guān)懷，通過仔細(xì)傾聽與積極互動，學(xué)生在堅(jiān)持己見的同時吸取了他人的意見，對愚公形象的理解絕不是單一的片面的。至此，許多教師會問，文章的價值取向怎么辦？愚公精神如何體現(xiàn)？這樣的擔(dān)心是沒必要的，交流中我們可以發(fā)揮組織引導(dǎo)者的作用，在學(xué)生提到“意志頑強(qiáng)，鍥而不舍，目光遠(yuǎn)大”時深入地詮釋，使學(xué)生將更多的目光投向愚公精神，但切不可以此統(tǒng)一學(xué)生的思想。蘇霍姆林斯基曾言，“統(tǒng)一思想的語文教學(xué)是可悲的，語文應(yīng)該是學(xué)生接觸生活，接觸人性的窗口，而生活是繁雜的，人性更讓人琢磨不透，如果通過語文學(xué)習(xí)學(xué)生體驗(yàn)了真實(shí)的生活，并能對人物進(jìn)行合理評價了，那么，此教學(xué)就不存在失敗的因素。”新課標(biāo)也提出，尊重學(xué)生獨(dú)特的生命體驗(yàn)，鼓勵學(xué)生多角度的理解。所以，教學(xué)應(yīng)更注重過程與方法，在互動中提高學(xué)生感悟人性的能力，愚公精神可貴，但只能是大家的共識，不能用它排斥學(xué)生充滿理性的見解。

除在有異議的課文教學(xué)中較理想的應(yīng)用外，利用“流程二”開展課后延伸，促使學(xué)生更深入的理解人物形象也是很適合的。如教學(xué)《小桔燈》時，在最后提出：我走后小姑娘一家到底會怎樣呢？讓學(xué)生作出假設(shè)，并尋找理由自圓其說。交流中，有的學(xué)生認(rèn)為，我走后小姑娘一家會好的，因?yàn)槲闹姓f她母親好多了，而且小姑娘那么冷靜、樂觀，她能克服困難，更能得到他人的關(guān)懷與幫助。有的學(xué)生認(rèn)為，我走后她家不會好，因?yàn)楫?dāng)時社會太黑暗了，她母親重病，父親外逃，小姑娘再能干也擔(dān)不起這個家。”有些同學(xué)說：“小姑娘的家人可能不會好，但小姑娘會很好！”最后說出，小姑娘是可憐的，更是可敬的，她冷靜、老練、能干、樂觀，我們應(yīng)該深深地祝福她，相信她家會很好。這樣的理解學(xué)生都樂于接受，成為共識很恰當(dāng)。通過這樣延伸，學(xué)生對文章挖掘更深，對人物性格的理解更透徹，還對人物命運(yùn)作了多角度的關(guān)照，這大大拓展了學(xué)生思維的廣度和深度，也開啟了通過人物性格和社會現(xiàn)實(shí)把握人物命運(yùn)這一更深層次文學(xué)思考的大門。

雖說“教無定法”，但并不是“教無規(guī)律”，我們只要立足在尊重學(xué)生，還舞臺給學(xué)生，提倡學(xué)生在合作探究中解決問題的理念上，不斷探索，應(yīng)會發(fā)現(xiàn)更多教學(xué)規(guī)律，使眾多意蘊(yùn)深刻、人文性極強(qiáng)的選文在培養(yǎng)健全人格的新人中大放異彩！

（責(zé)任編輯 全 玲）