溫懷嚇

意象是古典文論中一個重要的范疇，古典詩歌解讀離不開意象。意象解讀成為古典詩歌教學中最常用的方法，有其合理的一面，然而將其推廣到現(xiàn)當代詩歌教學中，它面臨著概念化的尷尬局面。筆者針對這一難題重新辨析意象概念，認為在現(xiàn)當代詩歌教學中可以不提意象，而把詩歌還原到語言的藝術這一本質(zhì)層面，從敘事視角和詞語組合打破常規(guī)兩個方面入手引導學生學習詩歌，激發(fā)學生學習興趣，將頗為有效，現(xiàn)以一則教學設計進一步闡述，以探討其可操作性。

一、“意象”的萬能和困境

“在中國古典美學看來，詩歌的本體是審美意象”。意象是中國古典文學中最亮麗的景觀，是文藝理論中不可或缺的概念，也是詩歌教學最常用的工具。由于人的感官和情感與外物產(chǎn)生同構對應，在生物生理的基礎上有客觀社會性，因此人與人之間會有許多相似的審美經(jīng)驗，表現(xiàn)在文學中，出現(xiàn)了大量相似的意象，如明月必與相思一起，柳枝必與離別相關，梅蘭必與君子同列。掌握了意象，就可以將大量的詩歌放在一處互相參照，互相補充，以最省心的方式學習詩歌知識。讀過“床前明月光”，便可知“明月幾時有”要表達的思念之情，讀過“楊柳岸曉風殘月”，便可體會“笛中聞折柳”的惜別之意，用意象來解讀詩歌，無疑是舉一反三的好方法。

然而把意象的解讀方法照搬到現(xiàn)當代詩歌（尤其是朦朧晦澀的詩歌）教學中時，則經(jīng)常不能很好地把握詩歌的意蘊，尤其是語言的魅力。大量的教學參考資料中，一提詩歌，必提意象，往往用意象的古典意義來確定現(xiàn)在的意義，或者靜態(tài)地理解詩歌意蘊而磨滅詩歌的張力，或者旨在挖掘出詩歌的象征意義。以蘇教版必修一中的詩歌《相信未來》為例，許多資料在解讀時都會問：“詩人選取了哪些意象？這些意象的色彩如何？它們象征了什么？”然后確定詩人選取了一系列灰暗色彩的意象，并把這些意象的象征意義逐一列出，“蜘蛛網(wǎng)——黑暗勢力”“爐臺——產(chǎn)生希望的地方”“紫葡萄——希望的果實”“露水——淚水”等等。這種教學方式使得詩歌含義十分明確，固然可以讓學生迅速明白詩歌內(nèi)容，然而其代價是失去了詩歌的所有本質(zhì)和韻味，只剩一堆枯燥的概念。打個比方，就像是把握了骨頭，卻丟失了生命和血肉。此類解讀方式，筆者經(jīng)常遇到。

究其原因，在于對意象的本質(zhì)尚未完全明晰。意象，也像中國古代文藝理論中其他一些概念一樣，沒有確定的含義，也無一致的用法。在語文教學過程中通常取的定義是“意象，就是形象和情趣的契合”，即情景的統(tǒng)一。這是個寬泛、動態(tài)的定義，體現(xiàn)了意象有流動性、多義性、獨創(chuàng)性的特點。關于意象的特點有許多專著，眾說紛紜，筆者只談自己教學過程中的體會。

意象的流動性指意象產(chǎn)生是隨機的，且意象是動態(tài)而不可分割的整體。古典文學中的意象，最初也是“興會所至”而創(chuàng)造的，只是隨著文化傳承，這些新鮮意象才被固定下來，筆者稱之為靜態(tài)意象。而現(xiàn)當代詩歌中，詩人常采用一反傳統(tǒng)的藝術手法表現(xiàn)個人獨特而復雜的生命體驗和創(chuàng)造力，如果強用靜態(tài)意象來界定詩歌的意義，顯然過于牽強和僵化?！爱斨┲刖W(wǎng)無情地查封了我的爐臺，當灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀，我依然固執(zhí)地鋪平失望地灰燼，用美麗的雪花寫下”，上一詩句生發(fā)下一詩句，構成整體的場景，整個場景就是一個在流動的意象，體現(xiàn)在其間的情緒也是一貫的。如果問“作者選取了哪些意象”，語言和詩歌情感的連貫就被打破了。這就是說，“讀詩者要把握詩的整體意象，不應通過邏輯分析，而應通過從容的、反復的涵泳。”

而且，“查封”“嘆息”“鋪平”“寫”等動詞不是物象，“無情”“貧困”“固執(zhí)”等形容詞也不是物象，這些詞語形成詩歌的張力，但它們不形成意象，其含義也不能用意象來解讀。

意象的多義性和獨創(chuàng)性是一體的，說的都是詩歌創(chuàng)作和解讀的無限可能性。從接受美學的角度說，每個學生都是文本的接受者，同時又都是創(chuàng)作者，教師用意象的象征固定文本的意義，顯然將審美的無限可能束縛了，這是公式化的教學。過猶不及，當意象變成萬能的解讀鑰匙時，文學作品便失去了原本的多義性和啟發(fā)性。

“言不盡意，立象盡之”，其實意象本是不可言說的?；谝庀笤诂F(xiàn)當代詩歌教學中缺乏操作性的理由，筆者在實踐中不斷嘗試新的教學方式，認為只有先還原詩歌的本質(zhì)，教師才可以開口向?qū)W生講述詩歌。

二、詩歌是可以言說的

詩歌的本質(zhì)，向來被神秘化，從不同的角度可以有不同的觀點，“詩言志”“詩緣情”，甚至提高到形而上學的層次，它們都容易導致一種認識：詩無達詁，因而常聽教師云“只可意會，不可言傳”，或以讀代講?？蓪τ谠姼枵n堂教學而言，不可不說，在學生尚未掌握詩歌藝術特征之前，一味地吟誦代替不了教師的講述，這就需要把詩歌還原到它的本質(zhì)，歸根結底，詩歌是語言的藝術。

既然是語言，再難的作品也總是有跡可循?！拔膶W創(chuàng)作之高者，必其能以有形之文字描刻無形之情愫，情景相融，濃淡兼宜，無損無益，無過無不及；所謂辭達，且入于化工也。文學之欣賞亦以入化為極詣，就有形之文字 繹其無形之情愫，彼我互糅，悲喜與共，無差無失，相若而相通；所謂以意逆志，入而與之俱化也。則知創(chuàng)作與欣賞，固一以貫之耳?！闭f的是研讀詩歌要做到兩點：一是以意逆志，與創(chuàng)作者換位思考，體貼入微；二是要精研詩歌“有形之文字”即語言。能夠教會學生如何讀解詩歌，甚至如何寫詩歌，那才真是“授之以漁”。根據(jù)理論認識，筆者在自身經(jīng)驗的基礎上，認為現(xiàn)當代詩歌課堂教學可分為兩步。

1.抓住視角

視角，是敘事學中的一個術語，在詩歌中，便是抒情主體。抒情主體的變化在現(xiàn)當代詩歌中是一種藝術手法，造就文本的多義性，同時也使得詩歌晦澀難懂。讀者不把握詩歌敘事視角，便無法讀懂詩歌真正的含義。

《相信未來》第一節(jié)：“當蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺，當灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀，我依然固執(zhí)地鋪平失望地灰燼，用美麗的雪花寫下：相信未來?！边@里的“我”便是抒情主體，弄清這個“我”是讀懂這節(jié)詩的關鍵。在教學過程中，我引導學生充分聯(lián)想、討論?！拔沂钦l？爐臺和我是什么關系？為何用貧困、悲哀來形容灰燼的余煙？怎么突然出現(xiàn)美麗的雪花？”經(jīng)過一系列的想象，學生得出“‘我是火”，我順勢講了魯迅先生的《火的冰》及其戰(zhàn)斗的意義。如果采用找尋意象的教學方式，那么就讀不出這樣的意蘊來了。而第二節(jié)，詩歌的敘事視角又發(fā)生了變化，詩歌又呈現(xiàn)給人不同的感受。

從敘事視角的角度著手解讀詩歌，會激發(fā)學生想象能力，會擴大他們的視野，會激起他們無限的探索興趣。

2.詞語組合打破常規(guī)

詩歌語言是對日常語言的變形，用俄國形式主義的術語來說，即語言的“陌生化”。表現(xiàn)在：改變搭配、顛倒詞序、變化詞性、省略句子成分等等，以此來表達作者復雜的內(nèi)心體驗，給讀者以新奇，促進讀者想象和再創(chuàng)造。

“當蜘蛛網(wǎng)無情地查封了我的爐臺”，對這一詩句，筆者在教學中完全把它交給學生，問：“這里的用詞是否跟平時有別？”學生迅速找出“查封”一詞是不合常規(guī)的，于是引發(fā)聯(lián)想，用造句的方式與平常的語句來對比，找出主語和賓語，從而對“蜘蛛網(wǎng)”和“我的爐臺”進行思索。發(fā)現(xiàn)這一點后，學生的學習興趣再一次被激發(fā)了。

《相信未來》屬于蘇教版必修一“向青春舉杯”專題，這一專題的主要學習方式為活動體驗?；顒芋w驗指由身體活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的感情和意識，教師要為學生創(chuàng)設情境。筆者認為，語言體驗是最好的活動體驗，如果引導學生從視角和語言的陌生化入手展開詩歌學習，那么無論何時學生都能對語言保持敏感，而日常的語言環(huán)境將成為學習的情境。

（責任編輯 劉 紅）