楊儉虹

今年4月在臺灣參加兩岸四地暨新加坡語文創(chuàng)意教學交流活動，令我獲益良多。其中有兩節(jié)課，給我留下了非常深刻的印象。

其一是北京景山學校朱暢思老師的詩歌吟誦課。這堂課特點鮮明，在評課現(xiàn)場引起了不同意見的劇烈交鋒。在我看來，朱老師以極富吸引力、感染力的方式，調(diào)動起全體學生對吟誦的熱情，這是最大的成功之處。至于課堂的核心內(nèi)容如何，由于我對吟誦之學見識淺薄，不敢妄下評論，只是對整堂課滲透著的諸如“非如此不可”“不聽我的你就錯了”等意識，存有一種本能的警惕之心。

韓愈言“師者傳道授業(yè)解惑”，“傳道”在第一位，此說千載以來深入人心。然而在信息異常發(fā)達、交流愈加便捷的今天，“出眾人遠矣”之“圣人”存在的可能性已越來越低，每個人都是學習者。假如教師過于篤信自己認可的事情（當然，這些“事情”不包括平等、自由、愛等普世價值），熱衷于將課堂演繹成“傳道”之所，那么勢必有意無意地抹殺掉許多的可能性。所以，現(xiàn)代教學觀念更傾向于將“傳授型”課堂轉(zhuǎn)為“交流型”課堂。

繞了一圈似乎又回到老生常談上來了。有人或許會說，我知道滿堂灌不可以啊，可朱老師的課堂上師生互動多么頻繁啊！

我想，這里需要厘清一個問題，就是真正的師生交流指的是什么。那并不是指語言層面的交流，而是思維層面的交流。語言交流只是一種很表層的交流方式，可能只是一些下意識的對答、對事情的陳述或簡單的判斷，而不涉及對已知的質(zhì)疑，對價值的思考，對被遮蔽事物的追問，事實上，這些思維層面的交流才是真正的交流。因此，有的課堂有對答，但卻沒交流，有的課堂盡管對答很少，但思維的碰撞卻時時刻刻都在發(fā)生著。假如說，真的有一種“道”要傳的話，那就是：思考永在。

當然，小學的詩歌吟誦課堂里思考的空間相對較少，但揣摩誦讀時，教師的態(tài)度是“我想這里以這個方式吟誦會更好一些，因為……”，與“你們聽我的，就該這么讀”，其間的差別還是很明顯的。

相比之下，東莞市北師大翰林學校馬新民校長的《落花生》一課就顯得平淡許多，還出現(xiàn)不少不適用于小學教學的課堂語言，如“你能不能再理性地概括一下”，令聽課老師忍俊不禁，但這堂課還是讓我很有感慨。

主辦方準備的資料中有授課教師的教學設(shè)計，我看到《落花生》的設(shè)計是，讓學生比照閱讀作者原文與選入教材的改動版本，分析原因并進行評價。起初以為這一課是要對教材肆意改動原作的行為進行辨析與批評（當然，我很快推翻了這個想法），聽課時才發(fā)現(xiàn)，教師并沒有帶著一種鮮明的態(tài)度進入課堂，而只是試圖讓學生認真地比對、咀嚼，體會兩種表述的不同效果，并盡可能地揣摩作出修改的原因。當然，由于種種因素，這個體會與揣摩的過程進行得不太充分，然而課堂傳遞出的“沒有唯一答案，體會過程就是收獲”的信息，還是讓我頗有共鳴。

活動落幕，思考才剛剛開始。

平心而論，這次聽的所有的課，除了容理誠老師的《賣油翁——把白話文翻譯成文言文》，以及馬新民的《落花生》外，并沒有太多超越平常課堂的精彩。

我并沒有苛責同行的意思。首先必須說明的是，我對目前所盛行的示范課、研討課等形式并不是太認同。原因之一是授課者往往面對的是陌生的學生，彼此之間根本沒時間建立起真正的默契（或說這是檢驗一個老師“真本領(lǐng)”的好方法，即教師可在完全陌生的學生群體中快速把握課堂，展開教學，但我認為這種“本領(lǐng)”在正常教學活動中毫無意義，因為教師的教學不總是面對陌生學生，當然，經(jīng)常到各地上示范課的名師除外）；二是公開課是非自然狀態(tài)下的課堂，往往會放大一些優(yōu)點，又掩蓋一些問題；三是四十分鐘實在太短，師生的真正思考每每難以完全展現(xiàn)，精彩的生成又可遇不可求，末了常有“不如平時”之感。

但是，盡管知道參加課堂研討活動不一定每次皆有收獲，但這畢竟是目前可行性較高的一種集中研討方式，于是總還是期盼能參與，更期盼能遇見一些不一樣的場景，受到一些不一樣的觸動，發(fā)現(xiàn)同在一個應試盛行的地方，依然有人在堅持著心中的理想，上著一些有意思的課，做著一些超越凡俗教學而又更接近語文教育本質(zhì)的事情。即便只是一種試驗，即便有理想化的傾向，也不要緊。示范，不就是為了更多的可能、更理想的存在而進行的嗎？授課者既然有勇氣展現(xiàn)自己對課堂的理解與思考，則更應勇敢地掙開現(xiàn)實的束縛，把字、詞、句的機械分析放下，把語文教學在本地區(qū)遭遇的困境放下，把上過很多遍熟極如流的經(jīng)典課例放下，以更本真的心境、更輕松的狀態(tài)去重構(gòu)一個更理想的課堂。如是，所有參與活動的人，或可收獲更多。

此外，我們是否還可以繼續(xù)想一想，我們的教學研討活動還可以有更多的形式嗎？一堂課只是一個小小的切入點，容量畢竟有限，能否讓授課者有更多的時間來講述他的想法與感受？（關(guān)于這一點，個人認為第四屆兩岸四地暨新加坡資深教師課堂研討會安排得更合理些。）還有，研討交流的時間能否更多一些？能否請上課的學生也分享一下感受？如此則討論的聲音不僅限于教師群體了。有沒有可能加入一些共讀分享環(huán)節(jié)？如此則研討的對象便不僅限于具體的課堂了。此外，東莞中學葉健剛老師提出建立相關(guān)網(wǎng)頁的意見也是很有價值的，有了網(wǎng)絡這個平臺，大家的交流便不必受時空所限，更能保證“活動雖落幕，思考仍繼續(xù)”這一目標的達成。

以上所言，只是一些既不成熟也不完整的想法。我想，教研之樹深深地扎根于思想土壤中，若土壤太堅硬，樹木的根系將難以舒展，難以吸取豐富的養(yǎng)分。承認與接納更多的可能性，緊硬的思想土壤就松動一點，空氣的縫隙多一些，這棵樹自然會更枝繁葉茂。