閆曉瑩 姚娓

【摘要】隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)知識迅猛發(fā)展和新技術(shù)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，新知識、新理論、新技術(shù)在成倍的增長。我國多年的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究表明，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式已不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。在醫(yī)學(xué)生教育中，目前被認(rèn)為最先進(jìn)的PBL教學(xué)模式正在全世間范圍內(nèi)不斷的被應(yīng)用、發(fā)展和完善。本文分析了PBL教學(xué)模式在內(nèi)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的可能性和基本對策。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)法；內(nèi)科學(xué)；臨床教學(xué)

【中圖分類號】R5 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1004-4949（2013）07-24-02

隨著醫(yī)學(xué)科學(xué)知識迅猛發(fā)展和新技術(shù)在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，新知識、新理論、新技術(shù)在成倍的增長。我國多年的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)研究表明，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式已不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。人們發(fā)現(xiàn)學(xué)校在“教的過程和學(xué)的過程”之間存在差異，如果學(xué)的過程被重視，教可能會更有效，即應(yīng)給予學(xué)生更多的機(jī)會指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)”。那么，醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生如何從“知識爆炸”中和繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)中解脫出來，如何轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育觀念，如何培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生主動獲取知識的能力，培養(yǎng)醫(yī)生的臨床思維能力，建立一種全新的教育模式成了當(dāng)時(shí)努力探索的熱門課題?；趩栴}的學(xué)習(xí)（Problem –Based Learning， PBL）最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育，先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正。1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，1988年召開的西太平洋醫(yī)學(xué)教育會議和世界醫(yī)學(xué)教育會議（愛丁堡宣言）都提出了推廣以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法。目前已成為國際上較流行的一種教學(xué)方法。通過這個過程，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生良好臨床思維的同時(shí)，加強(qiáng)了醫(yī)患溝通能力的培養(yǎng)[1，2]。

1教師是導(dǎo)演，學(xué)生是主角

PBL在我國現(xiàn)階段仍然是一種新的教學(xué)方法，臨床一線教師對其了解并不多，疑惑也不少。理解程度的局限性及PBL的多變性，使得一些教師未能真正了解PBL教學(xué)的真諦，在觀念上也不容易接受PBL教學(xué)。有些教師看到學(xué)生面對紛繁的現(xiàn)實(shí)醫(yī)學(xué)問題冥思苦索時(shí)，又不自覺地?fù)?dān)負(fù)起主要角色，不停地講解，這就使得PBL變成了小班講課。我們需要改變臨床一線教師的觀念，對她們進(jìn)行培訓(xùn)，這是保證PBL順利實(shí)施的關(guān)鍵。同時(shí)，我們應(yīng)該在PBL教學(xué)前，對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，讓他們了解這個過程，對這個新型教學(xué)模式充滿信心?？偟哪康氖寝D(zhuǎn)變教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)觀念，使其明確學(xué)生是教學(xué)活動的主體，要把教學(xué)工作從“以課程為中心”轉(zhuǎn)移到“以問題為中心”的軌道上來；把教學(xué)主導(dǎo)“以學(xué)科為中心”轉(zhuǎn)移到“以學(xué)生為中心”的軌道上來。在PBL教學(xué)中，教師是導(dǎo)演，而學(xué)生才是真正的主角。

2內(nèi)科學(xué)教材做基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行補(bǔ)充，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、分析問題的能力、實(shí)際解決臨床問題的能力，培養(yǎng)良好的臨床思維能力：在教學(xué)硬件資源方面，由于學(xué)生自學(xué)、小組討論在PBL教學(xué)中占有較大的比重，需要給他們提供更多的學(xué)習(xí)空間、網(wǎng)絡(luò)資源、圖書資源，因此需要加大教學(xué)經(jīng)費(fèi)的投入。在教師方面，要求更多的師資力量來滿足小組學(xué)習(xí)的需要，同時(shí)也需要指導(dǎo)教師不斷提高自身素質(zhì)和知識更新，不斷提高教學(xué)藝術(shù)和對PBL深層次的理解和運(yùn)用，因此PBL教學(xué)方法對教師的數(shù)量和質(zhì)量的要求均明顯提高，這對于臨床醫(yī)療工作繁忙教師來說，在短時(shí)間內(nèi)很難解決。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校大都采用人民衛(wèi)生出版社的教材系列，在教學(xué)中學(xué)生普遍認(rèn)為教學(xué)難度大。在國外實(shí)施PBL教學(xué)一般不限定教材，只要求教學(xué)參考書。由于內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)是基于臨床病例基礎(chǔ)上的討論式教學(xué)，非常適合臨床內(nèi)科學(xué)臨床內(nèi)容的傳授。但同時(shí)需要教師及學(xué)生們多渠道廣泛收集資料，以內(nèi)科學(xué)教材做基礎(chǔ)，網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行補(bǔ)充，系統(tǒng)充實(shí)知識，解決病例中遇到的臨床實(shí)際與基礎(chǔ)理論問題，提高教師教學(xué)水平，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的自學(xué)能力、分析臨床問題的能力、實(shí)際解決臨床問題的能力。通過這個過程，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生良好的臨床思維，以應(yīng)對今后復(fù)雜的臨床工作[3]。

3PBL與LBL有機(jī)結(jié)合，探索多元化內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)模式，轉(zhuǎn)被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)：由于PBL教學(xué)方法取消了基礎(chǔ)理論課的教學(xué)，改為以問題為引導(dǎo)進(jìn)行基礎(chǔ)理論自學(xué)，使學(xué)生有原來的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞑檎屹Y料解決問題，尋找答案的一種主動學(xué)習(xí)方式，加上教師的智囊引導(dǎo)作用，使學(xué)生在掌握醫(yī)學(xué)基本理論的同時(shí)，提高解決臨床問題的實(shí)際能力。將PBL教學(xué)與以授課為基礎(chǔ)的單向教學(xué)方法

（1ecture basedearning，LBL）進(jìn)行有機(jī)結(jié)合是一種有益的嘗試。香港大學(xué)（The University of Hong Kong）醫(yī)學(xué)院是在大學(xué)3年級進(jìn)入臨床階段開始應(yīng)用PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)；臺灣輔仁大學(xué)醫(yī)學(xué)系采取在大學(xué)3年級依器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的PBL教學(xué)法。他們開展的PBL教學(xué)原則上都是在臨床階段進(jìn)行。大陸內(nèi)地很多學(xué)校也不同程度的開展了PBL教學(xué)法的探索和研究。四軍大、南京醫(yī)大、浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院等在7年制和/或研究生的臨床實(shí)習(xí)階段開展的；北大醫(yī)學(xué)院和白求恩醫(yī)大是在基礎(chǔ)階段的部分橋梁課程進(jìn)行的；西安交大醫(yī)學(xué)院是在聯(lián)合辦學(xué)大專班的學(xué)生中實(shí)驗(yàn)探索的；湖南醫(yī)科大學(xué)是在護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用，暨南大學(xué)是在口腔內(nèi)科實(shí)驗(yàn)教學(xué)中實(shí)施。但是，到目前，都沒有堅(jiān)持下來或未大規(guī)模實(shí)施。原因是學(xué)生數(shù)量太多、有的學(xué)生素質(zhì)太差、教學(xué)資源不夠、師資不足或水平尚須提高、教學(xué)成本太高、教學(xué)時(shí)數(shù)不夠等等，其中最主要的原因是學(xué)生人數(shù)太多、學(xué)校教學(xué)資源不足和成本消耗太大。目前我國學(xué)者在內(nèi)科學(xué)的教學(xué)過程中，大多數(shù)采用LBL的教學(xué)方式后傳統(tǒng)的臨床見習(xí)的教學(xué)模式，小部分采用LBL的教學(xué)方式后小范圍進(jìn)行PBL的教學(xué)模式，極個別采用PBL的教學(xué)方式后總結(jié)性LBL的教學(xué)模式。PBL是以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，但關(guān)于“PBL教學(xué)模式”究竟是什么樣子，目前國際上仍未有定論，各個國家、各個學(xué)校做法都不一樣，定義還未確切。聽起來很“神秘”，其實(shí)，應(yīng)該將PBL看成是“一個種群，其中包括很多亞群”。這一看法加深了我們對PBL這一概念本質(zhì)的認(rèn)識，同時(shí)也給我們創(chuàng)建一套適合我國國情、符合我們校情的多元化內(nèi)科學(xué)PBL教學(xué)模式提供了可能和空間。

參考文獻(xiàn)

[1]閆曉瑩.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)的分析[J].健康大視野，2013，21（2）：71.

[2]陳耿，王槐志，徐土炳，等.PBL與LBL教學(xué)法在肝膽外科臨床見習(xí)教學(xué)中的對比研究.中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2011，10（3）：317-319.

[3]侯振江，王嬌，祁秀玲.PBL 教學(xué)模式在我國醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用中的現(xiàn)狀分析.醫(yī)學(xué)信息，2010，23（1）：23-25.