范麗

摘 要：數(shù)學(xué)課堂的問題不是單一的，往往具有層次性，包含一個主問題與若干個小問題。在課堂推進過程中，有的問題學(xué)生能夠一步到位解決，有的問題需要教師不斷追問，不斷深入才能解決，這就需要教師在認真傾聽中，對學(xué)生思維行為做即時的疏導(dǎo)、點撥。追問以疑問激起學(xué)生正確而深入的思考，引導(dǎo)學(xué)生“跳一跳摘到桃子”，有效地開發(fā)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

關(guān)鍵詞：追問；課堂；有效

追問是指在學(xué)生解答了教師預(yù)設(shè)的問題后，為學(xué)生能夠更好地理解、把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師根據(jù)學(xué)生的回答所做的再一次或更多次的提問。教師適時、有效地追問可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一、在認知沖突處追問

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，已有的知識和經(jīng)驗與新知之間，會遇到障礙或產(chǎn)生矛盾，不能進一步思考、解釋，給學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)帶來一定的干擾。此時，教師適時追問，可以把學(xué)生這種認知心理沖突推向極端，以暴露出其中的謬誤，使學(xué)生腦中原有認知結(jié)構(gòu)與新現(xiàn)象、新知識發(fā)生劇烈碰撞，引起學(xué)生質(zhì)疑和釋疑的深刻的思考過程。例如，在教學(xué)《2、3、5的倍數(shù)特征》時，先研究2和5的倍數(shù)特征，當學(xué)生得到判斷一個數(shù)是不是2和5的倍數(shù)，只要看個位的數(shù)，教師提出如何判斷一個數(shù)是否是3的倍數(shù)時，學(xué)生回答：只要看個位是否是3的倍數(shù)。教師追問：16是不是3的倍數(shù)，16的個位上6是3的倍數(shù)，為什么16個不是3的倍數(shù)呢？教師再一次追問：那被3整除的數(shù)到底有什么規(guī)律呢？從而進一步引發(fā)學(xué)生深入地進行思考與探索。在教師的追問下，通過動動手操作實踐明白3的倍數(shù)的規(guī)律，質(zhì)疑和解疑自然舒緩，水乳交融。

教師要善于抓住問題的本質(zhì)，選準突破口進行追問，在追問中引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象進行深入的比較和辨析，把一些非本質(zhì)的屬性撇開，把一些本質(zhì)的屬性抽象出來加以概括，從而突破學(xué)習(xí)的難點。

二、在認知淺顯處追問

課堂上，教師適當?shù)纳顚哟巫穯枺趯W(xué)生思考淺顯處牽一牽、引一引，引領(lǐng)學(xué)生去探索，能激發(fā)、啟迪思維和想象，那么學(xué)生的思維就有可能慢慢走向成熟。例如，在教學(xué)《三角形內(nèi)角和》時，學(xué)生猜想任意一種三角形的內(nèi)角和都是180°，教師追問：你能證明三角形的內(nèi)角和是180°嗎？學(xué)生想出可以量出三個角的度數(shù)后相加，看是否是180°。我繼續(xù)追問：180°有什么特殊之處？是什么角的度數(shù)呢？引導(dǎo)學(xué)生進一步思考：180°是平角，三角形的三個角如果可以拼成一個平角也能證明三角形的內(nèi)角和是180°。

追向不是泛泛的鼓勵和表揚，而應(yīng)該是由表及里的引導(dǎo)，把學(xué)生的思維引往“深”處，是由此及彼的拓展，把學(xué)生的思維引向“開闊地帶”。

三、在資源生成處追問

新課程倡導(dǎo)生成性理念，呼喚生成的課堂。教師要大膽打破預(yù)設(shè)的框架，對學(xué)生的意外回答，給予積極的回應(yīng)和主動激疑，以睿智的追問，打開了學(xué)生思維的“閘門”，讓學(xué)生豐富的想象力和創(chuàng)造力得到淋漓盡致的發(fā)揮。

例如，在教學(xué)《千以內(nèi)的退位減法》時，學(xué)生提問：“為什么一定要從低位減起，不可以從高位減起？”這是我備課時沒有想到的問題。我馬上追問：“誰能說一說，從高位減起時會怎樣呢？”學(xué)生都說：“從高位減起，后面遇到需要退位時怎么辦呢？”提問學(xué)生說：“我在從高位算起時，一次同時看兩位，如果下一位需要退位，在寫差時就先留下一個1?！蔽依^續(xù)追問：“那為什么一定要從‘個位減起呢？”對我們計算有什么好處呢？學(xué)生都說：“從個位減起要比從高位減起算起來簡單、正確、清楚。”我們在計算時要盡可能地選擇比較簡便的方法進行計算。

學(xué)生的思維活動有一個分析和綜合的過程，教師對他們的思維活動過早表態(tài)往往會壓抑他們的思維，導(dǎo)致學(xué)生思維“終止”或浮于表面。教師要暫時不做出評價，讓學(xué)生自由自在地進行思維活動，再根據(jù)各種信息的反饋，及時有效地通過追問引導(dǎo)學(xué)生的思維，從而實現(xiàn)知識的動態(tài)生成。

四、在出現(xiàn)錯誤處追問

布魯納說：“學(xué)生的錯誤都是有價值的?！睂W(xué)習(xí)本身就是一個不斷嘗試錯誤的過程，學(xué)生正是在不斷地發(fā)生錯誤、糾正錯誤的過程中獲得了豐富的知識、提高了學(xué)習(xí)的能力。教師應(yīng)善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，引導(dǎo)學(xué)生從錯中求知，從錯中探究。

如，教學(xué)畫角時，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生把100°的角，畫成了80°，我把學(xué)生畫的80°的角展示了出來，讓學(xué)生判斷畫得對不對。學(xué)生馬上都說：錯了。教師追問：你沒用量角器檢驗，是怎樣判斷的？學(xué)生回答：100°的角是個鈍角，而畫出的角是銳角，所以不對。教師繼續(xù)追問：他為什么會畫成這樣的角呢？這位學(xué)生的錯誤對你有什么啟發(fā)？怎樣正確地讀出角的度數(shù)呢？在不斷追問中讓學(xué)生再一次認識到與角的一條邊重合的0刻度線在外圈就要看外圈，反之就要看內(nèi)圈，深刻地意識到量角器上0刻度線的重要性。

教師要善于發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，利用追問對學(xué)生的錯誤進行恰到好處的暗示，及時而巧妙地引導(dǎo)學(xué)生因“錯”利導(dǎo)，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實現(xiàn)了在錯誤處追問的價值，從而使課堂成為智慧飛揚的天地。

追問是有效課堂的催化劑，是課堂教學(xué)的一種手段，永遠都處于變化之中，只要我們能準確把握追問的切入點，問出質(zhì)量，問出品位，問出智慧，實現(xiàn)追問的價值性，我們的數(shù)學(xué)課堂必將充滿著活力、充盈著張力。