魯玲華

《語文課程標準》（2011年版）關(guān)于語文學科的性質(zhì)界定有這樣一句話：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@句話高屋建瓴，切中肯綮，明確了語文學科的核心任務是“學習語言文字運用”。然而，許多教師對此的理解比較膚淺，有的僅僅停留在隨文講解相關(guān)語用知識的層面上，或者孤立地進行工具性的字詞訓練。那么，基于語言運用的閱讀教學，究竟該怎么教？王崧舟老師用《去年的樹》一課做了詮釋。

一、從“兒童母語”走向“言語生命”

言語能力習得的過程往往是以言語主體對言語對象的感受為起點，能力的形成較為緩慢。而語文教學正是彌補了兒童母語先天習得的缺憾，它以典范的言語作品為學習對象，在較短的時間內(nèi)反復作用于言語學習主體，在課堂這一特定的語言環(huán)境中對語言現(xiàn)象和蘊藏于語言現(xiàn)象內(nèi)的深厚的文化意蘊進行切身的感悟，把現(xiàn)成的言語作品內(nèi)化為活的語言形式，使之進入自己的語感圖式系統(tǒng)。

【教學片段】

課始，王老師就讓學生抓住關(guān)鍵詞語“天天”，感受鳥兒和樹之間彼此相知的情誼。

師：當太陽升起——（引讀：“鳥兒站在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，天天聽著鳥兒唱?！保?/p>

師：當月亮掛上樹梢——（引讀此句）

師：當雪都融化時——（引讀此句）

師：當樹葉在秋風中飄落時——（引讀此句）

師：由這兩個“天天”，你體會到什么？

生：鳥兒和樹是好朋友。

生：鳥兒和樹的感情很好。

師：能把“很好”換個詞嗎？鳥兒和樹之間的感情怎么樣？

生：鳥兒和樹之間的感情很深厚。（板書：深厚）

師：帶著這種感情，再讀這段文字。（生齊讀）

兩個普通的“天天”卻包含了這么多重要的信息，引導學生讀懂用詞的妙處，還要讓學生明白作者是怎樣化普通為神奇的，引導學生向語言運用的更深處思考：平淡中蘊含著真意，適切的才是最好的。

二、從“閱讀本位”走向“表達本位”

解讀教材的時候，要善于發(fā)現(xiàn)這些不同尋常的語言現(xiàn)象。如：富有鮮明特點的修辭、陌生化的變異、出奇制勝的描寫和作品獨特的表達風格；巧用標點符號、詞語搭配的錯位、偏離了語法結(jié)構(gòu)的句式等。這些不同尋常的語言現(xiàn)象常常蘊藏著語言的密碼，抓住它們就找到了解開語言密碼的一把鑰匙。

【教學片段】

分角色朗讀。（一女生讀鳥兒的話，各組分別讀其余人物的對話，師讀提示語）

師：讀得都挺好，只有一個人沒讀好。（王老師）不能全怪我，這提示語還真不好讀。怎樣讀提示語才有味道？

生：有形容詞的。

師：這一單元有一篇課文的提示語就很有特色。

（出示《巨人的花園》片段，朗讀。引導發(fā)現(xiàn)三處特色：很生氣、又發(fā)脾氣了、大聲斥責）

師：我們這個故事有提示語嗎？有形容詞嗎？加一加，能夠表示鳥兒和樹心情的詞。

（指名朗讀加上提示語的對話，板書：難過、認真、爽快、惶惶不安……）

鳥兒的內(nèi)心有著如此豐富的感情，她和大樹要分手的時候，她——依依不舍；

當樹提出約定，她是如此的——爽快；

當鳥兒飛回來卻不見大樹時，她是如此的——迫不及待；

當她得知樹被拉到工廠時，她是如此的——惶惶不安；

當大門告訴她，樹被機器切成細條兒，做成火柴時，她是如此的——心如刀絞。

師：我們體會到鳥兒對大樹有如此豐富、細膩的感情。在我們這個故事中，寫了樹的難過嗎？寫了鳥兒的迫不及待嗎？寫了鳥兒的惶惶不安嗎？

（師將表示鳥兒和樹的情感的詞語一一擦掉）

師：這樣的提示語具體嗎？生動嗎？（板書：不寫表情、淺近）

這樣典型的言語現(xiàn)象、這樣獨特的表達方式，要引導學生去感知、去觸摸、去發(fā)現(xiàn)、去體悟。只有把目光聚焦到文本語用價值的挖掘和探究上來，在具體的言語實踐中去體認言語表達的秘妙，方能走出“人人心中有，個個筆下無”的窠臼。

三、從“單一教學”，走向“融合訓練”

在語文新課程的實施過程中，因為片面強調(diào)教學形式的花樣翻新和教學內(nèi)容的高度泛化，常常出現(xiàn)聽說讀寫各自為陣的現(xiàn)象，這種教學往往呈現(xiàn)著零碎無序和盲目隨意的狀態(tài)，語文知識的學習往往遭到割裂，語文能力和思維的訓練往往缺乏系統(tǒng)和效率。而王老師教學的高明之處正是他的 “融合”藝術(shù)——將學習語用與陶冶情感、情感理解、思想梳理水乳交融。

王老師安排的每次練筆都與課文理解、情感體會融為一體，不是孤立的、為寫而寫的。首次接觸“平淡”，讓學生補寫鳥和樹的外形，與課文中沒有寫樹、鳥的外形對比；接著讓學生補寫鳥和樹的旁白，學生體會到了鳥“戀戀不舍—難過—焦急—心急如焚—傷心欲絕”的情感變化，感受到鳥和大樹的深厚友情，在此基礎(chǔ)上幫助學生讀好對話，同時與原文“不寫心情”對比，感受到“平淡”表達的作用；第三次引導學生從“看”字想象鳥兒的心情，與文中只用一個平平淡淡的細節(jié)“看”相比較，又一次感受“平淡”。第四次是文章的結(jié)尾，王老師一連串反問：“是作者不會寫外貌嗎？是不會寫人物表情嗎？不會寫心情嗎？……為什么不寫呢？”最后，將板書一擦，留出“空白”。

在品味語言中體會表達的秘妙，是語文教學最常用、最有效的方法。緊緊圍繞語言對學生進行聽說、讀、寫的訓練，通過引領(lǐng)學生在文本中體會、感悟語言，歷練語言，啟迪學生的思維，發(fā)展學生自己的語言。在潛移默化中使學生親歷言語的實踐，學會表達。正如王老師所言，“走向融合的訓練會取得1+1>2的效果”。

四、從“仰視名師”走向“對話名師”

聽課要聽得進去，還要跳得出來。聽名師的課更是如此，一般來說，筆者兼懷兩種身份。

一是作為學生聽課。關(guān)注言語形式，關(guān)注表達，最終是為了激發(fā)學生探索語言秘妙的興趣，讓學生具有這種自覺的表達意識。為了讓學生習得“平淡”這一表達手法，王老師四次采用心理學上的一個名詞，叫“試誤”，先讓學生根據(jù)常規(guī)思維，給課文“涂脂抹粉”，到最后“洗盡鉛華”，還原最真實最自然也是最美麗的面孔。然而，站在學生的角度看，第一次“試誤”或許感到新鮮，一而再、再而三地“試誤”，學生就像牽線木偶一樣一次次地“入套”，會不會有點視覺疲勞？當學生感悟到獨特表達方式背后的豐厚意蘊之后，可否留給學生機會，讓他們自己來發(fā)現(xiàn)一次？借助這份感悟開掘文本類似的表達張力，關(guān)注文本更多的獨特表達，最終再遷移運用，實現(xiàn)表達方式的積極內(nèi)化。在突出課堂語文味的同時，又激發(fā)學生探索言語秘妙的興趣，豈不兩全其美？

二是作為一線語文教師聽課。雖然要從“閱讀本位”向“表達本位”轉(zhuǎn)身，但表達并不是我們的唯一與最終目的，而提高學生的人文素養(yǎng)與語文素養(yǎng)才是語文教學的最高目標。人文性是表達的靈魂。表達不只是為了表達，表達是有思想的，有靈魂的，有血有肉的，表達即人的自我展示。王老師娓娓道來：“森林里有千萬棵樹，鳥兒卻單單為這棵樹唱歌；森林里有千萬只鳥兒，樹卻只聽這只鳥兒唱歌。”儒雅地微笑著以自己的解讀代替了學生個性化的表達，巧妙地把學生拉上了普羅克拉斯之床，課堂上所有的學生對文本的解讀都充分一致，是否有“燕子哺雛”之嫌？長期如此，學生的閱讀圖式會得到鞏固和拓展嗎？閱讀經(jīng)驗會得到積累和豐富嗎？自主閱讀是否會成為一句空話？

對話名師，只是為了從名師的課上汲取有用的營養(yǎng)，從而可以在踐行新課標的路上走得更坦然一些，讓我們的學生學習語言文字運用的步子更堅實一些。