倪燕偉

新課程下的語文生態(tài)課堂應(yīng)該是和諧的。它能喚醒學(xué)生沉睡的潛能，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，成為師生互動(dòng)、心靈對話的平臺(tái)。為使生態(tài)語文課堂中教與學(xué)等諸多因素之間達(dá)到最佳的動(dòng)態(tài)平衡，我認(rèn)為提問是個(gè)關(guān)鍵，必須把握好五個(gè)“度”。

一、把握提問的角度，促使學(xué)生開竅

生態(tài)課堂提問的角度是多樣的，而最佳角度則在于使學(xué)生開竅。為使學(xué)生開竅，教師應(yīng)采取“一例多問”，即對同一內(nèi)容從多種角度提出問題，以拓寬學(xué)生思路，活躍學(xué)生思維。實(shí)踐證明，同一個(gè)問題，由于提問的角度不同，效果往往不一樣。所以提問應(yīng)當(dāng)盡量避免“是不是”“怎么樣”等一般化、概念化的套路，力求變換出新穎的角度。例如在教《愛因斯坦和小女孩》一文時(shí)，為了研究文章的結(jié)構(gòu)，教師一般向?qū)W生提出這樣的問題：“全文可分為幾個(gè)部分，每個(gè)部分的意思是什么？”在教學(xué)時(shí)，我一反常規(guī)地發(fā)問：“這篇課文是由三幅生活畫面組成的，每幅畫面中都有生動(dòng)的人物形象。請你找找看，是哪三幅畫？”【出示填空題：】愛因斯坦和小女孩相__（撞），愛因斯坦和小女孩相__（遇），愛因斯坦和小女孩相__ （等）。不難看出，前者是按套路來提問的，容易使學(xué)生感到枯燥；而后者別具一格，以學(xué)生開竅為基準(zhǔn)，能使學(xué)生興趣倍增。

二、把握問題的難度，提高學(xué)生認(rèn)知

提出難易適度，適合學(xué)生認(rèn)知水平的問題，是營建和諧生態(tài)課堂的又一保證。教師提出的問題應(yīng)是學(xué)生在未認(rèn)真看書或未深入思考之前不能回答的，還應(yīng)是班里大多數(shù)學(xué)生努力之后才能回答的。在教學(xué)過程中，教師提出的問題學(xué)生答不出，這是常事，往往難度過大。這時(shí)，教師應(yīng)想方設(shè)法化難為易，以避免陷入啟而不發(fā)的境地。例如在教學(xué)《黃河的主人》一課時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)小問題：（1）黃河的主人是誰？為什么說他是黃河的主人？請用文中的一句話來回答。（2）在這句話中，可以看出艄公有什么特點(diǎn)？（3）艄公的勇敢、智慧、鎮(zhèn)靜、機(jī)敏表現(xiàn)在哪里？到文中畫出相關(guān)句子。這樣的問題，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，化難為易，使學(xué)生都能“跳一跳摘到桃子”，躍進(jìn)到思維的最近發(fā)展區(qū)。

三、把握問題的坡度，創(chuàng)設(shè)思維臺(tái)階

有位心理專家提出了“解答距”這個(gè)概念，即從問題的提出到解決的過程。解答距的長短能反映出問題的難易。一般來說，提問可分為四個(gè)級別：所提的問題，學(xué)生馬上可以回答，屬于初級階段；所提的問題不過是現(xiàn)成“套路”的變化與翻新，屬于中級階段；所提的問題要求學(xué)生能綜合運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行解答，屬于高級階段；所提的問題要求學(xué)生采用特有的方式創(chuàng)造性地解決問題，屬于創(chuàng)新階段。解答距也隨之分成“微解答”“短解答”“長解答”和“新解答”四種范疇。教師應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，合理調(diào)配提問題的坡度，為學(xué)生增設(shè)臺(tái)階，使之能拾級而上，直達(dá)知識(shí)的高峰。例如在教學(xué)《三顧茅廬》時(shí)，我精心設(shè)計(jì)了四個(gè)臺(tái)階式的提問：（1）誰三顧茅廬？為什么三顧茅廬？（2）怎么顧的？（3）結(jié)果如何？（4）通過三顧茅廬的故事，說明劉備和諸葛亮是怎樣的人？這幾個(gè)問題，由于“解答距”的長短不一，形成了提問的坡度，調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的積極性。在解答問題的過程中，學(xué)生的思維能力隨之逐步提高。

四、把握問題的密度，引導(dǎo)準(zhǔn)確思路

我們要重視課堂的和諧生態(tài)，就要關(guān)注學(xué)生的身心健康，凈化語文教學(xué)的環(huán)境。適度的課堂提問有激發(fā)興趣、集中注意、啟發(fā)思維、反饋調(diào)控等教學(xué)功能。能給學(xué)生以正確的思路引導(dǎo)的問題，還能鍛煉學(xué)生的思維能力。反之，問題太多，太雜，或者毫無價(jià)值，只會(huì)浪費(fèi)課堂時(shí)間，不但使學(xué)生厭乏，提升不了思維能力，更加吃力不討好。因此，教學(xué)中切忌“滿堂問”，應(yīng)控制提問密度，精化提問質(zhì)量，將提問與講授、討論、自主探究等方法有機(jī)結(jié)合起來使用，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)精準(zhǔn)有效的思維方式。

五、把握提問的深度，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)

生態(tài)課堂的問題，提出的應(yīng)該是相互關(guān)聯(lián)的問題，幫助學(xué)生在關(guān)聯(lián)中認(rèn)識(shí)關(guān)聯(lián)，在整體中認(rèn)識(shí)整體，在知識(shí)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)思維能力，避免水來土掩的問題應(yīng)對，使學(xué)生走出“問題黑洞”。課上，教者要留給學(xué)生充分的心理空間，適當(dāng)?shù)莫?dú)立深思與合作交流的機(jī)會(huì)，把握好問題的深度，努力構(gòu)建起優(yōu)化的課堂結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)以《宋慶齡故居的樟樹》為例。（1）初讀階段，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)導(dǎo)學(xué)問題：宋慶齡同志為什么舍不得這兩棵樟樹？通過解決這個(gè)問題，學(xué)生不僅感受到了樟樹四季常青、蓬蓬勃勃的外形美，而且也認(rèn)識(shí)了樟樹的內(nèi)在美，這為結(jié)尾處學(xué)習(xí)樟樹象征宋慶齡的品質(zhì)作了鋪墊。（2）深入階段，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)導(dǎo)學(xué)問題：人們懷著崇敬的心情前來瞻仰宋慶齡故居，為什么愛在兩棵樟樹前留影紀(jì)念？a.我讓學(xué)生再讀課文的第四、五兩段，啟發(fā)學(xué)生將“樟樹——故居——故居主人”緊密聯(lián)系起來思考。b.補(bǔ)充關(guān)于宋慶齡的資料，引導(dǎo)學(xué)生讀一讀：從資料的哪些地方可以看出樟樹的影子？（3）拓展階段，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：你能不能運(yùn)用借物喻人手法，選擇生活中熟悉的花草樹木進(jìn)行一番外形、品性的描寫，并且揭示出它的象征意義呢？可見生態(tài)課堂上問題的引領(lǐng)可以優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，提高課堂教學(xué)效果，產(chǎn)生認(rèn)知的沖突，促使學(xué)生積極思考，在這個(gè)過程中才可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

可見，生態(tài)和諧的語文課堂追求師與生、人與文、情與理、導(dǎo)與放、思與悟等方面的平衡、統(tǒng)一、親和、融洽，打造一種自然、和諧、開放、創(chuàng)新的語文課堂。其中，角度多向，難易適合，坡度合理，密度適中，不乏深度的課堂提問，無疑起著舉足輕重的作用。這就要求語文教師課前認(rèn)真鉆研、吃透教材，正確分析并掌握學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知度，備出精當(dāng)?shù)慕贪?。課堂上，在生與文本、生與師、生與生的對話中起到互補(bǔ)、互構(gòu)、互融的作用，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活而生動(dòng)的畫面，描繪出生命的華彩。?