李杰

摘 要：高中學生的英語寫作水平是學生英語綜合水平的重要體現(xiàn)，也是衡量學生能否恰當?shù)剡\用語言的標志。但是，在目前的高中英語教學中，寫作卻是一個薄弱環(huán)節(jié)。本文主要從合作學習的角度來論述如何優(yōu)化課堂教學模式，提高學生的英語寫作能力。

關鍵詞：高中英語；寫作教學；小組合作學習

作為英語學習的一項重要的學習策略，小組合作學習已經被廣泛應用于我們學校的英語課堂中，成為教師組織課堂教學不可缺少的手段。由于寫作一直是我們當前英語教學中最薄弱的環(huán)節(jié)，寫作教學在英語整體教學中嚴重滯后，以致形成了“聽到寫作學生心煩，見到寫作教師頭疼”的現(xiàn)象（劉寬平等，2003）。因此，筆者嘗試在平時的寫作教學中引入合作學習的理念，采用小組合作寫作的教學模式，使寫作教學活動成為師生、生生之間全方位、多層次、多角度的交流過程。

小組合作寫作以合作學習（Cooperative Learning）理論為依據(jù)，是合作學習的一種表現(xiàn)形式。合作學習指的是在教學過程中運用小組互助形式，使學生共同活動，以最大程度地促進自己以及他人學習。合作學習有著廣泛的理論基礎。班杜拉（Bendura）的社會學習理論（Social Learning Theory）認為，合作學習的組織形式可以給學生的學習提供自然的互動環(huán)境，使他們的認知行為得到順利的發(fā)展。維果茨基（Vigotski）的認知發(fā)展?jié)撃軈^(qū)（Zone of Proximal Development）理論認為，不同程度的學生可以在合作中相互取長補短，加深對問題的理解，促進學習質量的提高。皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展理論（Cognitive Development）也認為，合作學習的形式為學生間的相互作用提供了更多機會，從而使學生通過合作學習提高認知，促進認知的發(fā)展（郭硯冰，2002）。合作學習的目的是為了促進學生在異質小組中互相合作， 實現(xiàn)共同的學習目標（溫惠芬，1999）。

一、小組合作寫作的優(yōu)點

1.幫助英語學習上比較薄弱的學生提高自信心

英語學習基礎比較薄弱的學生特別怕教師布置書面表達。由于基礎薄弱，他們的詞匯量不大，在表達方式上受到很大的限制。而且，對于寫作，他們沒有篇章的概念，常常是寫到哪里算哪里。由于這些問題，他們通常只是在交作業(yè)的規(guī)定時間到了時，胡亂拼湊一篇交給教師，所以在寫作上很難有大的提高。

實施小組合作寫作能夠較好地解決以上兩個方面的問題。一方面，討論是以小組為單位展開的。所以，即使基礎比較薄弱的學生也會比較放松，不用擔心自己表現(xiàn)不好或受批評。通過小組討論，這些學生可以獲得同一個句子的多種表達方式，這些能幫助他們順利地完成寫作。另一方面，他們在小組討論的過程中對文章結構進行了分析和把握，實際上降低了寫作的難度，為基礎薄弱的學生搭了一個臺階，能幫助他們提高到更高的層次，他們也能夠在今后的寫作中注意謀篇布局，提高在英語寫作方面的自信心。事實表明，許多學生通過這類練習，對于文章篇章結構的把握能力也增強了，在無形中還提高了他們的閱讀理解能力。

2.能激發(fā)學生英語寫作的熱情

傳統(tǒng)的寫作訓練往往是教師布置作文，學生寫作，然后教師批改。但教師批改后的作文，學生根本不仔細看就扔進了書包，所以學生的寫作水平一直難以提高，而小組合作寫作則改變了這種學生被動參與寫作的局面。

為了完成各個環(huán)節(jié)的任務，小組中的每位學生都必須主動地參與到小組活動中，通力合作，互相幫助。此外，學生互批作文的環(huán)節(jié)使他們有更大的參與熱情，也有更好的學生習作通過小組展評的形式脫穎而出，有機會在全班點評的好文章的作者能獲得巨大的成就感，其他學生也在這個過程中受到鼓舞，更加努力地寫作，以提高自己的寫作水平。

二、合作學習在英語寫作中的應用策略

1.搜集資料，構思設計

教師布置寫作任務，學生根據(jù)不同的寫作任務和話題，組織小組討論，明確寫作任務，細化寫作要求。小組成員分工尋找與話題有關的信息，包括主題句、相關要點乃至必要的句型。然后，組長安排小組“說題議題”活動，即讓組員分別陳述自己對寫作任務主題或要求的理解，相互比較、討論各自的看法。在小組討論之后，各組還可派代表在全班進行討論，互相啟發(fā)，選擇其中有意義、合乎要求的信息，完成寫作提綱。這一環(huán)節(jié)，教師的主要任務是通過一些活動的設計與實施去激發(fā)學生的寫作動機與積極性，激活學生與寫作任務有關的知識點，為高質量完成寫作任務奠定基礎。

2.小組合作，完成初稿

學生在第一階段經過相互交流，合作完成信息搜集任務，能獲得較為豐富的寫作材料。小組討論，并在教師的引導下提煉出簡潔明了、條理清楚的提綱，在此基礎上，小組成員根據(jù)擬定的格式，討論確定寫作的內容和要點，進行初稿的撰寫。在此過程中，教師可及時引導學生注重寫作的關鍵點、篇章結構等，使文章言之有物，同時鼓勵學生用多種表達方法表達同一意思，運用過渡詞語使文章順暢自然，并嘗試運用多種句式。這個階段自始至終都是學生共同完成任務，從而降低了任務的難度，增強了任務的趣味性，同時也培養(yǎng)了學生的團隊合作意識。

3.小組討論，修改完善

這一階段是合作學習寫作教學中不可缺少的一環(huán)。初稿完成后，每一名學生首先要對自己的初稿進行自我檢查，主要關注以下幾個方面：主題是否完整，內容是否全面，條理是否清晰，布局是否合理，邏輯是否連貫，有無語法錯誤或“漢式英語現(xiàn)象”等。然后，教師要求學生將經過自己初步修改過的初稿交給組長，由組長安排小組成員輪流傳閱，批改組內每一位同伴的作文，給出評語，然后匯總組內作文中的錯誤并討論解決，再推選本組最佳作文。學生討論互改作文是一個重新學習的過程，使學生獲得更多的反饋，常取得教師講解達不到的效果。學生相互傾聽，互相幫助，培養(yǎng)了團結合作的精神。在這一階段，教師起到組織者和指導者的作用，主要任務是監(jiān)督、幫助和鼓勵學生，讓學生在寬松的環(huán)境下充分地表達自我。

4.小組展示，多元評價

學生的寫作成績采用形成性考核評價方式，只有及格或不及格，并以小組成績記錄，即小組成員成績相同。此種評價方式主要分三個階段：組內初評（自評）、組間互評以及教師評價。組內互評，是指組長帶領小組成員對小組每個成員的作文進行批改，給出評語，并選出小組最佳作品。組間互評，則是由組長或小組代表在全班宣讀小組最佳作文，并進行展示和傳閱。各小組學生在教師指導下，根據(jù)評價細則，展示作文及小組成員任務完成情況，并展開討論，進行相互評價，給出成績并認真填寫《小組互評成績表》。教師同時應該對每個小組評選出的范文給出評價（包括成績），并就文章的主題是否突出、內容是否充實、思想有無新意、格式是否規(guī)范、措詞是否得當、書寫是否工整等進行逐一點評，重點是發(fā)現(xiàn)文章中的精彩之處，并對不足之處提出修改意見。講評應具有時效性，讓學生受到啟迪，掌握寫作技能，提高寫作能力，使合作學習的效果得以提升。

總之，對于教師來說，教師的基礎知識、教學設計和課堂教學的執(zhí)行力是學生有效學習的保證。如何從灌輸式寫作教學轉化為啟發(fā)式、合作式教學，使學生逐漸成為自主學習的主體，這是廣大教師要深入思考的問題。