魏凡富

有人將課堂比作是一種缺憾的藝術(shù)。的確如此，縱使非常成功的一堂課，也總能找出些許不足。俗話說：“前事不忘，后事之師。”很多情況下，“話不點(diǎn)不明”，多“挑”出課堂上的一根“刺”，也就意味著授課者在今后的教育教學(xué)中就會(huì)少走一些彎路，少踩一些“地雷”。此刻可見，評(píng)課對(duì)青年教師專業(yè)成長具有重要意義。通過對(duì)課堂信息進(jìn)行有效的反饋與評(píng)價(jià)，可以幫助青年教師改變教育思維，更新教育觀念，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)水平。結(jié)合自己多年指導(dǎo)青年教師專業(yè)成長的教學(xué)經(jīng)歷和學(xué)校教學(xué)管理實(shí)踐，筆者淺談一下評(píng)課對(duì)青年教師專業(yè)成長的重要性。

一、評(píng)課是對(duì)青年教師課堂教學(xué)的反思與提升

眾所周知，每個(gè)學(xué)校都有自己的一系列教學(xué)管理方法，但其中必然都有一項(xiàng)聽課評(píng)課制度。一般情況下，資歷尚淺的青年教師旁聽學(xué)習(xí)老教師的新授課，而老教師也同樣旁聽指導(dǎo)年輕教師的課；教務(wù)處也會(huì)定期檢查教師們的聽課評(píng)課記錄。這種聽、評(píng)結(jié)合制度既有利于教師們相互學(xué)習(xí)取長補(bǔ)短，同時(shí)也延長了課堂的效果周期，從而使課堂教學(xué)更加完整。

如果說上課階段是一種“一變十”的知識(shí)擴(kuò)散與激發(fā)，那課后評(píng)課也就變相地起著“十歸一”的點(diǎn)撥與整合作用。“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中。”教課過程中，教師的思維多處于活動(dòng)狀態(tài)，隨課堂的推進(jìn)而動(dòng)態(tài)變化，這種情況下就難以進(jìn)行停頓性反思。評(píng)課處于動(dòng)靜結(jié)合交融點(diǎn)的位置，能使教師在相對(duì)靜態(tài)的環(huán)境下進(jìn)行活躍的思辨，這恰恰是對(duì)課堂不完整層面的有益補(bǔ)充。

教育心理學(xué)上，羅斯做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)：他們把一個(gè)班的學(xué)生分為三組，每天學(xué)習(xí)后進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。對(duì)第一組每天告知其學(xué)習(xí)結(jié)果，第二組每周告知其學(xué)習(xí)結(jié)果，第三組則不告知學(xué)習(xí)結(jié)果。如此進(jìn)行八周，學(xué)習(xí)成績明顯不同：第一組最好，第二組中等，第三組最差。八周后改變辦法，一、三組對(duì)換，二組照舊，即第一組不告知其學(xué)習(xí)結(jié)果，第三組每天告知學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣又進(jìn)行了八周，學(xué)習(xí)成績也隨之發(fā)生重大改變，第一組由最好變成了最差，第三組由最差變?yōu)榱俗詈?。這個(gè)實(shí)驗(yàn)不僅表明反饋在學(xué)習(xí)上的效果顯著，而且表明反饋頻率也正相關(guān)著學(xué)習(xí)效果。評(píng)課正是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反饋，有效而及時(shí)的評(píng)課必定會(huì)促進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量的是高，從而使一堂課的影響力良性延續(xù)。在我們的傳統(tǒng)觀念里，課堂的長度多指45分鐘，而評(píng)課就是對(duì)課堂長度的智能延伸，是對(duì)課堂教學(xué)的完善。

對(duì)于初上講臺(tái)的青年教師，聽課評(píng)課是其迅速成長的有效方法。評(píng)課不僅僅作用于青年教師，它還具有普適性的價(jià)值，適用于每一位課堂踐行者。評(píng)課是上一堂課的靜態(tài)回放與下一堂課的動(dòng)態(tài)重生的連接橋梁。正是這種承上啟下的作用，使課堂跳出了45分鐘的時(shí)長限制，形成了一個(gè)可以跨越空間、拉伸時(shí)間的課堂有機(jī)體。

二、讓對(duì)話藝術(shù)光芒照亮青年教師成長之路

一般情況下，不少學(xué)校在平時(shí)的教學(xué)中都存在著或多或少的弱化評(píng)課作用的現(xiàn)象。這是因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中評(píng)課沒有被很好地應(yīng)用，從而使評(píng)課流于形式失去了其應(yīng)有的光彩。比如：一堂課結(jié)束，授課的青年教師不僅能聽到老教師對(duì)課堂的評(píng)價(jià)，而且也會(huì)聽到年輕同事們的評(píng)價(jià)，但這些評(píng)課多是以單向性發(fā)放接收為主要形式，交融性對(duì)話卻少得多。著名教育人類學(xué)家博爾諾夫曾提出，真理并不包含在單個(gè)人的思維中，只包含在有益的共同交談中?？梢哉f，沒有高質(zhì)量的對(duì)話就沒有高質(zhì)量的評(píng)課。

良好的課堂評(píng)議不僅能給人智慧的啟迪，而且還能給人帶來心靈的愉悅。哲學(xué)研究上所重視的對(duì)話，應(yīng)同樣重視于評(píng)課。從某種程度上，評(píng)課也是引導(dǎo)參與者共度一種“美好時(shí)光”。如果把評(píng)課理解為干巴巴的評(píng)判是與非，那意味著誤解了評(píng)課，把評(píng)課狹隘地單調(diào)化了。在筆者看來，評(píng)課不是單方向的活動(dòng)，而是通過對(duì)話交流來實(shí)現(xiàn)集體智慧的活動(dòng)。

同時(shí)，我們還會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種評(píng)課黃金法則——首先，優(yōu)點(diǎn)說夠，其次，缺點(diǎn)說透，最后，策略給足。這樣的“三步走”能得到很多人的認(rèn)同，說明其有效且實(shí)用。但是不是遵循這樣的法則就是好的評(píng)課呢？如果所有的研討者在交流時(shí)都要說一些人所共知的“亮點(diǎn)”，再說缺點(diǎn)，后談?dòng)^點(diǎn)，我們會(huì)因重復(fù)聽到大同小異的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生倦意和懈怠，這就完全失去了評(píng)課的意義，那么評(píng)課也將會(huì)成為耗時(shí)的折磨。筆者認(rèn)為，評(píng)課的亮點(diǎn)不在于就事論事地?cái)[事實(shí)，而在于尋找一個(gè)突破點(diǎn)引發(fā)更深層次的探討。這種探討可以是針尖對(duì)麥芒的激烈，可以是不分伯仲的有待考察，只有在思維碰撞的情況下，評(píng)課才能更好地碰撞出智慧的火花。

當(dāng)評(píng)課以對(duì)話形式展開時(shí)，評(píng)課的氛圍就不會(huì)是死氣沉沉的；當(dāng)評(píng)課中的對(duì)話上升為對(duì)話藝術(shù)時(shí)，評(píng)課就會(huì)成為愉悅的事。評(píng)課中我們會(huì)肯定亮點(diǎn)，這是皆大歡喜的部分，而如何指出不足就尤需藝術(shù)性。缺點(diǎn)與不足都屬于課堂中的遺憾，如果在評(píng)課中以一種不恰當(dāng)?shù)姆绞教岢?，那就?huì)放大遺憾，甚至?xí)趸n堂的成功所在，所以在指正不足時(shí)我們應(yīng)該更加重視對(duì)話的藝術(shù)。英國著名的哲學(xué)家戴維·伯姆在《論對(duì)話》中指出：“在對(duì)話中，沒有人試圖去贏，對(duì)話本身有著另外一種不同的精髓。它追求的結(jié)果是一贏俱贏。我們通過對(duì)話，來發(fā)現(xiàn)任何人身上可能出現(xiàn)的任何錯(cuò)誤，從而使每個(gè)人都從中受益……在對(duì)話中我們不是互相對(duì)抗，而是共同合作。在對(duì)話中人人都是勝者。”由此可見，對(duì)話可以讓青年教師課堂中的遺憾因大家的共同進(jìn)步而得到彌補(bǔ)。