張美仁

摘要：《數學課程標準》（2011年版）在課程目標中提出“獲得適應社會生活和進一步發(fā)展所必需的數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗”的要求?！皵祵W活動經驗”被確定為新修訂版的《數學課程標準》的“四基”目標內容之一，對于如何基于數學活動經驗開展有效教學，便成為小學數學教學實踐的重要研究內容。因此，數學要讓學生在參與特定的數學活動中初步認識對象的特征，獲得一些體驗。小學生以具體形象思維為主，他們的社會性和個性也有待獲得迅速發(fā)展，面對抽象的數學學習，教師必須要引導學生在各種活動中體驗數學，在多種體驗中發(fā)展數學學習。

關鍵詞：活動；體驗；發(fā)展

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0136-02

一、在生活實踐中體驗數學

1.走進生活，感受“活”的數學。數學來源于生活，并應用于生活。教學活動中，教師要有目的、有計劃地組織學生參與具有生活情境的數學實踐活動，用數學的眼光去觀察和認識身邊的事物，使學生通過運用所學的數學知識，解決一些簡單的生活問題，體驗到數學知識與生活實際的密切聯系。

2.回歸生活，體驗“實”的數學。數學教學應借助學生已有的生活經驗來理解數學知識的真正意義，體驗到數學在生活實踐之中。如在教學“負數的認識”時，先出示老師假期旅游的泰山和吐魯番盆地兩個地方各自離海平面距離的圖片，讓學生認識到以前的數不能表達兩個意義相反的量，負數的認識呼之欲出。接著問題“現實生活中你們有沒有見過其他的正負數，并說說它們分別表示什么意思？”喚醒了學生已有生活經驗，學生紛紛舉例自己在生活中見過的正負數。通過一些學生的舉例，不斷觸發(fā)另一些學生的感悟，大家都紛紛發(fā)表自己的見解。如此，數學回歸生活，既能鞏固所學的數學知識，又能開闊學生的數學視野，深化數學知識，還能培養(yǎng)學生的實踐能力，體驗數學的實用性。

3.指導實踐，體驗“動”的數學。對于動作思維占優(yōu)勢的小學生來說，“聽過了，就忘記了；看過了，就明白了；做過了，就理解了。”動手操作容易激發(fā)學生的參與熱情，教師要善于用實踐的眼光處理教材內容，向學生提供充分從事數學實踐的機會，讓學生親歷“做數學”的過程，促使他們真正理解、掌握基本的數學知識與技能、數學思維和方法，獲得廣泛的數學活動體驗。如第五冊《認識周長》一課，首先出示幾幅用樹葉粘貼的畫請同學欣賞，再請學生拿出事先收集的樹葉用手摸一摸樹葉一圈的長度，初步感知這“一圈的長度”，然后讓學生選擇一片自己最喜歡的樹葉，用彩筆沿著樹葉的邊線描出它的輪廓。這樣學生由看到摸、從摸到描，眼看、手摸、手描、腦想，整體感知具體圖形的周長。有了上面的體驗，拋出問題“身邊哪些物體表面也有周長？”引導學生把知識應用到生活實踐中。學生大量的發(fā)表見解后，教師在黑板上畫一個“<”，讓學生說一說這個角有沒有周長，從而進一步明確封閉圖形才有周長。像這樣，教師通過讓學生動手描一描、摸一摸、量一量或者擺一擺、剪一剪、折一折等操作活動獲得感性材料，幫助學生在頭腦中建立表象，引導學生動眼、動手、動腦、動口，多種感官參與，實現了操作、感知、體驗、探究的融合。通過動手操作，以“動”促“思”，“思”中有“悟”，使學生建立數學概念，感悟數學思考，體驗到數學問題的探索與挑戰(zhàn)性。

二、在探究交流中體驗數學

1.引發(fā)探究，體驗“探索”的數學。有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。數學教學應不斷滿足學生的這種需要，讓學生在自主探索的過程中，體驗數學學習的樂趣。例如，在教學《圓錐的體積》時，教師給學生提供了一組的圓柱和圓錐，讓學生比較圓柱、圓錐的底面和高，從中找出等底、等高的圓錐和圓柱，請學生猜一猜這個圓錐與圓柱的體積之間有什么關系？如果有，該是什么關系？有了猜想，接下來讓學生利用圓柱與圓錐的教具進行盛水實驗，完成實驗記錄。通過實驗，學生很快地得出圓柱的體積是圓錐體積的3倍。這時教師不做任何解釋，而是從剛才的圓柱和圓錐中挑出不是等底、等高的教具，讓學生再分組做實驗，學生匯報實驗結果。兩次不同的實驗使得學生們的思維閘門被打開，交流創(chuàng)造的欲望被激起，內心的體驗層出不窮。如此教學設計，能讓學生學會如何學習數學，體驗學會數學的方法和策略；如此課堂能讓學生主動獲取知識，真正成為教學中的主體和探索者，達到了探究知識和培養(yǎng)創(chuàng)新能力合一的功效。

2.錘煉思維，體驗“思考”的數學?，F行數學教材局限于篇幅，大多以定論的形式直接呈示數學問題的結論，而省略了豐富多彩的思維過程。思維是智慧課堂的核心，教師應盡可能考慮到學生的認知特點，站在發(fā)展學生思維的高度，提煉既能促進學生深度思維，又能引起集體思維的問題，讓學生在思維過程中體驗數學，在體驗中建構知識。例如，《平行四邊形的面積》一課，教師首先出示一個長方形和一個平行四邊形，請學生猜想哪個圖形的面積要大一些？學生反饋，統(tǒng)計猜測結果。接著請同學們自己量出所需的數據，并計算出他們的面積。這里教師既不給數據，又不給方法，而是讓學生自己量，自己算，給了學生一個廣闊的思維空間和構建知識結構的平臺。果然學生在計算平行四邊形的面積時有底乘高和底乘鄰邊兩種算法，兩種不同的結論，誰是誰非，引起了思維沖突。有的學生還通過“拉正”平行四邊形成為長方形的方法，使得“錯誤”的結論看似正確，學生又一次陷入思考之中。此時，教師才讓學生運用“數格子”這種簡單卻有效的方法得出了真正的結論。這是一個遞進式的思維，是一個不斷修正錯誤思維，解決一個又一個矛盾沖突的過程。此時，學生的思維已經處在一個高度活躍的狀態(tài)，很自然地質疑為什么平行四邊形的面積是“底乘高”，而不是“底乘鄰邊”？對這個問題的深入探討再一次吹響了學生思維的號角。學生通過學具操作，把平行四邊形“剪拼、移補”成長方形，觀察、分析，抓住兩個圖形之間的內在聯系，尋求真正的原因，解決了心中的困惑。這個深入探究的過程使學生了解平行四邊形面積公式的來龍去脈，又使學生正確建立知識結構、發(fā)展思維。

3.組織交流，體驗“合作”的數學。社會學家認為“合作的交往，較之競爭的交往在當今及未來世界里更為重要”。數學教學是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。我們要打破課堂以講解為主的局面，建立合作研討小組，促進生生之間、師生之間的信息交流，擴大信息流通，為學生提供充分參與的學習空間。如第一冊《統(tǒng)計》，用動畫故事——小動物聰聰過生日，其他的動物朋友來祝賀引入新課，讓學生數一數聰聰的朋友都是誰？它們各來了幾只？隨著一只只的小動物跑出來，學生數得很忙，可到最后誰也說不清楚哪種動物有幾只，再播放了一遍，也還是數不清。這時學生發(fā)現了單靠一個人數是行不通的，要合作。于是我讓每個小組討論想出一個又簡便又好記的方法把小動物的只數記下來。各個小組交流后，每幾個同學分工合作數一種動物，這樣就能準確的記下數據了。學生記錄的方法有好幾種：有的直接數，有的看到一只動物就豎一個手指，有的是出現一只動物拿一根鉛筆，有的是數一只就在本子上畫一條豎線或畫一個圓圈……統(tǒng)計出來后我沒有立刻進行評價，而要求小組討論研究一下：如果每種動物都同時數，哪種統(tǒng)計的方法簡便？為什么？通過師生互動，生生交流讓每個層次的孩子都能發(fā)揮個人的主觀能動作用，主動參與探索，自主發(fā)現問題，合作解決問題。

總之，數學活動經驗不僅僅是直觀的、具體的經驗，更加重要的是思維的經驗，是在數學活動中經過觀察、操作、思考、探索、驗證等主體性活動而提升的經驗。學生智慧的形成，是在他們深刻體驗數學學習的過程中積累和發(fā)展的，而豐富的數學活動不僅有利于學生理解知識，掌握方法，而且有利于學生獲得積極的數學體驗，最大限度促進自身發(fā)展。