田澤生

教學內(nèi)容是為實現(xiàn)教學目標而要求學生學習、掌握以至于內(nèi)化的各種知識和經(jīng)驗的總和。①教學內(nèi)容是教學活動的材料，是實施教學以達成預期目標的媒介和載體，主要解決“教什么”“用什么教”的問題。語文教學內(nèi)容主要指教材內(nèi)容，但又不等于教材內(nèi)容，它是語文教師處理教材的結(jié)果。從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對教材現(xiàn)成內(nèi)容的“沿用”，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編乃至增刪、更換。教學內(nèi)容是師生在教學過程中共同活動的客體，選擇和組織好教學內(nèi)容，是實現(xiàn)教學目標的前提和基礎，是語文教學設計中至關(guān)重要的問題。如何科學、合理地進行語文教學內(nèi)容的設計？筆者認為，需要依課程、文本和學生等三個方面的特點而定。

一、依據(jù)課程特點

教什么？不教什么？一個重要的依據(jù)就是某門課程的基本特點。語文課程“工具性與人文性相統(tǒng)一”的性質(zhì)特點要求我們，在設計教學內(nèi)容時，要把兩者結(jié)合起來考慮。既要突出語文課程的實用功能，在教學中著力于培養(yǎng)學生的語文運用能力；又要注重語文課程的文化功能，在教學中加強對學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。既不能只講工具性而不講人文性，也不能脫離語文的工具性而去講人文性。新課程理念注重人的全面發(fā)展，強調(diào)語文的人文價值，但絕不是不講工具價值，而是要堅持兩者的有機統(tǒng)一。一個時期以來，語文教學中似乎又出現(xiàn)了重“人文”而輕“工具”的傾向，有的課堂教學甚至與其他人文學科的教學沒有多大差別，出現(xiàn)了“泛語文化”甚至“去語文化”的現(xiàn)象。如教學魯迅的《拿來主義》一文，不是從了解文章先破后立的論證結(jié)構(gòu)和“大宅子”系統(tǒng)而形象的比喻入手，去理解作者關(guān)于對待文化遺產(chǎn)的立場和觀點，而是直接討論“我們應該如何對待外來文化和文化遺產(chǎn)”問題，課堂討論熱烈，內(nèi)容充實，歷史上閉關(guān)鎖國和改革開放中不加辨別全盤西化等現(xiàn)象都涉及到了，也和文章中心主旨一致，但就是沒有和文章的語言和表達聯(lián)系起來，這樣的教學內(nèi)容和政治課有多少差別呢？語文教學注重人文性，并不是說只集中于文本思想內(nèi)容和精神層面，忽視甚至放棄“字詞句篇語修邏文”，而是既要重視語言表達的內(nèi)容，更要關(guān)注語言表達的形式，因文悟道，看特定的思想內(nèi)容是如何通過特定的語言形式表達出來的。這樣確定教學內(nèi)容，才是把握住了語文課程人文性和工具性相統(tǒng)一的本質(zhì)特點。全面提高學生的語文素養(yǎng)，是語文課程的基本理念之一。語文素養(yǎng)包括語言素養(yǎng)和精神素養(yǎng)兩大方面。語言素養(yǎng)主要指對語言的積累、感悟、理解，運用的能力、方法和習慣；精神素養(yǎng)主要指人文精神和科學精神，如良好的情感態(tài)度、價值觀念、審美情趣、文化品位和求真、質(zhì)疑、探究、創(chuàng)新的品質(zhì)等。選擇和確定語文教學內(nèi)容，要服從和服務于全面提高學生的語文素養(yǎng)這一語文課程目標；而要實現(xiàn)這一目標，也必須在教學中把人文性和工具性有機結(jié)合起來，避免教學內(nèi)容上的片面性。單純從語言出發(fā)或人文出發(fā)都可能導致語文教育的異化和扭曲。對于語文課程來說，語言并不是簡單地作為載體而存在的，而更重要的是作為工具而存在的，它充分顯示著自身的“工具性”，并以反復捶打自身這件工具為己任。在非語文學科中，落腳點在人文內(nèi)容，而語言只是載體；而在語文學科中，落腳點有兩個——除了人文內(nèi)容，還有語言。②

語文教材是文選型的文本，每一篇課文都是一個自足性的復雜的綜合體，它的內(nèi)容可能涉及天文地理、人間百態(tài)。從語文的角度來看，一篇文章也是幾乎包括“字詞句篇語修邏文”等各個方面。同一篇課文，在不同的學段進行教學，要求選取不同的教學內(nèi)容；即使對同一教學對象的教學，其內(nèi)容也可做不同的選擇和設計。如《陶淵明詩二首》（《歸園田居·其一》《飲酒·其五》）的教學，可以是文學鑒賞指向的教學，可以是文化傳承視角的教學指向。教學指向不同，教學內(nèi)容的設計也就不一樣。文學鑒賞指向的教學，主要是學習古典詩歌的節(jié)奏韻律、表達手法與意境等內(nèi)容，文化傳承指向的教學則主要是學習古人的思維方式、生活方式與審美方式等內(nèi)容。③課文教學內(nèi)容的選取具有多樣性，這是語文課程的一個特點。那么，在實際教學中如何把握呢？從語文教材的單元式結(jié)構(gòu)特點來看，一篇課文究竟教學什么內(nèi)容，則需要把它放在整個單元里進行考察。作為教學文本的課文，當其獨立存在時和單元結(jié)構(gòu)化存在時，其教學內(nèi)容指向是有差異的；當其以“這種”單元結(jié)構(gòu)化方式存在時和以“那種”單元結(jié)構(gòu)化方式存在時，其教學內(nèi)容指向也是有差異的。同一教學文本因其存在方式和組合方式而形成的這種差異，為我們考察課文教學內(nèi)容的取舍與變異過程提供了一種新的視角。以《雷雨》為例，這篇課文在人教版和語文版新課標高中語文教科書中同時出現(xiàn)，但組合方式不同。人教版：《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》（第四冊第一單元）；語文版：《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》《城南舊事》（第四冊第三單元“人生如舞臺”）。就人教版而言，從課前的“單元說明”和課后的“研討與練習”可見，《雷雨》的教學主要是讓學生學會從矛盾沖突、人物語言等方面掌握欣賞話劇的方法。語文版以“人生如舞臺“為主題，意在使學生在戲劇的學習與欣賞中認識和把握人生內(nèi)涵。再如，《史記》中的名篇《廉頗藺相如列傳》，蘇教版的必修課程中有，選修課的《<史記>選讀》中也有，但兩者在教材中的位置和作用是不同的。這篇課文在必修三模塊中，被安排在“尋覓文言津梁”專題，也就是說，它是作為讓高一學生接觸像《史記》這樣的文言文而存在的。教學內(nèi)容除了理清故事的情節(jié)內(nèi)容，把握人物性格以外，更要重視通過文本閱讀，認識文言文的語言特點和進行文言語詞、句式等的積累。而在選修課《<史記>選讀》中，則被安排在“摩形傳神，千載如生”——《史記》的人物刻畫藝術(shù)單元，它所突出的重點內(nèi)容與必修課完全不同，其意圖在從讓學生全面了解《史記》的特點出發(fā)，重點放在司馬遷人物刻畫的風格特點上。教師在進行教學設計時，不應該孤立地研究單獨的一篇課文。在單元結(jié)構(gòu)化已經(jīng)成為各種語文教材普遍采用的課文組合方式的今天，在考量一篇課文“教什么“的時候，應該“瞻前顧后”，看到這篇課文的前后都有些什么課文，它們之間的關(guān)系如何，這些課文形成了怎樣的一個單元，這個單元具有怎樣的目標設定，這篇課文在整個單元中肩負著怎樣的課程任務等等，只有這樣，才能準確把握這篇課文的教學內(nèi)容。

二、依據(jù)文本特點

教學內(nèi)容的設計，需要明確教學內(nèi)容和文本內(nèi)容、教材內(nèi)容的關(guān)系。文本內(nèi)容、教材內(nèi)容都只是語文教學內(nèi)容的一種潛在的存在。文本內(nèi)容并不等同于教材內(nèi)容，教科書的編輯者通過教材說明、單元說明、課前提示、課后作業(yè)告訴我們，教材內(nèi)容只關(guān)注部分文本內(nèi)容。文本內(nèi)容、教材內(nèi)容也并不等同于教學內(nèi)容，教學內(nèi)容是語文教師和學生對文本內(nèi)容、教材內(nèi)容的重新建構(gòu)。④但是，這種建構(gòu)是在文本基礎上的建構(gòu)，教學的主要內(nèi)容是文本內(nèi)容。教師進行教學內(nèi)容的預設，主要指在課堂教學中對文本有效解讀的設計。因此，語文教學內(nèi)容的確定，根本的依據(jù)就是文本。從閱讀教學的角度看，閱讀是對某一特定文體進行解碼、解釋的具體行為，是一種文體思維的活動。因此，閱讀教學更多的是一種文體教學，文本不同，教學的目標和內(nèi)容都會有所不同。

對于不同的學段，語文課程標準都提出了各類文本的教學目標和重點內(nèi)容。如高中階段，把文本分為現(xiàn)代文和文言文，現(xiàn)代文又分為論述類、實用類和文學類等三大類，為每類文本都確定了相應的教學目標和內(nèi)容指向。閱讀論述類文本，教師應引導學生把握觀點與材料之間的聯(lián)系，著重關(guān)注思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性。閱讀實用類文本中的新聞，應引導學生注意材料來源與真實性、事實與觀點的關(guān)系、基本事件與典型細節(jié)、文本的價值取向與實用效果等；常用應用文教學，應主要借助文本示例來了解其功用和基本格式。至于文學類文本，要了解詩歌、散文、小說、戲劇等體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法。學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界。學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。學習文言文，了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義和用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。課程標準關(guān)于各類文本的教學要求，是我們進行具體文本教學的指南。在實際教學中，要有關(guān)于文體的理性自覺和準確把握能力，堅持圍繞課程標準提出的各類文本教學目標和重點要求，結(jié)合每篇課文的實際特征，選擇和確定具體的教學內(nèi)容。

一個文本，是某一類文體的共性和這一個特定作品的個性相統(tǒng)一的獨特存在，好比一個人，既具有作為人類的共性特征，又具有自己獨特的個性風采。根據(jù)文本的文體特征選擇和確定教學內(nèi)容，就是指從某種文體的類特征出發(fā)，考察和發(fā)現(xiàn)某個文本的個性特點，并把它納入到所屬文體的教學視野中進行教學預設。如魯迅的《祝福》所屬體裁是小說，小說這一文體，它的核心任務是刻畫人物，通過塑造典型的人物形象來揭示社會生活本質(zhì)性的東西?？梢姡宋镄蜗笈c主題有著密切的聯(lián)系，那么分析人物形象自然是主要教學內(nèi)容。人都是社會中的人，人物的性格和命運又是在一定的事件中得以表現(xiàn)，人物離不開情節(jié)和環(huán)境，因此，小說的教學內(nèi)容就要扣住小說的情節(jié)、人物和環(huán)境等要素。課文《祝?！肪哂型暾墓适虑楣?jié)，但在結(jié)構(gòu)安排上采用了倒敘的手法，開頭寫了魯鎮(zhèn)的祝福景象后，接著先寫祥林嫂在雪夜的寂然死去，再按時序?qū)懴榱稚状蔚紧旀?zhèn)魯四爺家做工直至淪為乞丐，這樣的情節(jié)安排對突出人物的悲劇和表現(xiàn)作品的主題有何作用？就環(huán)境而言，作品重在寫社會環(huán)境。一是魯鎮(zhèn)，包括魯鎮(zhèn)的祝福習俗和人們對祥林嫂的態(tài)度；二是魯四爺家，包括其書房陳設和年節(jié)時家里祭祀氛圍；三是祥林嫂婆家，包括到魯鎮(zhèn)將祥林嫂搶回和改嫁（實是變賣！）。這些內(nèi)容和祥林嫂的悲劇有什么聯(lián)系？再從人物形象的刻畫上看，《祝?！愤\用了語言描寫、心理描寫、動作描寫、細節(jié)描寫等小說一般刻畫人物的方法，但最具個性特點的就是祥林嫂的肖像描寫。小說對祥林嫂作了三次集中的外貌描寫，從服飾到臉色，特別是眼睛。作者對人物進行這種動態(tài)的對照性的肖像描寫，形象地說明了祥林嫂的身份性格、精神狀況和不幸遭遇，展示了她那每況愈下的苦難歷程，從而有力地表現(xiàn)了小說的主題。上述考察可知，情節(jié)安排，采用倒敘手法，具有強烈懸念和震撼作用；環(huán)境敘寫，全方位、多層次，與人物生活和命運密切相關(guān)；人物刻畫，動態(tài)式、對照性的肖像描寫，表現(xiàn)人物精神狀況和走向被吞噬的苦難歷程。這些就是小說《祝福》的一些主要個性特征，也就是我們在教學中所要選取和確定的課文內(nèi)容。

把握文本的文體特點，除從文體的類特征出發(fā)審視之外，還應和作者的創(chuàng)造理論和風格個性聯(lián)系起來。作者在氣質(zhì)性情、思想觀念、審美趣味等方面的個性差異會直接影響文本體式，文本體式也會表現(xiàn)出作者獨特的藝術(shù)個性。如小說《橋邊的老人》，是美國著名作家海明威的作品。海明威倡導“冰山理論”，主張用盡可能簡潔的語言文字，追求盡可能深遠的藝術(shù)效果。他說，“冰山在海里移動很是莊嚴宏偉，這是因為它只有八分之一露在水面上”。他認為應該把思想、情感乃至語言與動作等八分之七的內(nèi)涵隱藏起來，不要袒露出來。海明威的“冰山理論”在創(chuàng)作模式上有兩個明顯特征：經(jīng)常使用的敘述手段是對話和細節(jié)，總體寫法是暗示。小說僅由一幅畫面、一段對話構(gòu)成，卻具有豐富而深刻的意蘊。在情節(jié)的運行和人物的刻畫上，主要手段就是依靠“對話”，從人物的對話暗示中，讀者感受到了老人內(nèi)心豐富性和復雜性，感受到了戰(zhàn)火燒來時普通人身上散發(fā)出的善良的人性光輝，感受到了對戰(zhàn)爭的控訴和對和平的渴望。小說中，“我”既是一個敘述者，又是一個參與者，“我”完全支配著故事呈現(xiàn)的內(nèi)容和方式，對話的暗示性造成了讀者對“我”的心理具有多種解讀的可能性。作品篇幅短小，筆法簡練，卻給讀者帶來了深廣的想象空間，體現(xiàn)了作者所倡導的“冰山理論”。本課教學內(nèi)容的核心就應該是：品讀“對話”，體會老人和“我”，特別是老人的心理和性格，從對話中去感受和想象作品所隱含的社會內(nèi)容，進而把握小說深沉而豐富的意蘊。

三、依據(jù)學生特點

教學內(nèi)容的選擇與確定，也必須對學情具有足夠的分析和把握，要充分考慮學生的特點。教學內(nèi)容的設計無論多么充實、新穎和富有創(chuàng)意，如果脫離學生實際，也只是建造空中樓閣。語文教學是在教師主體的積極引導下學生主體自主建構(gòu)的活動過程。這一建構(gòu)是對現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)的同化或順應，是在既有基礎上的充實、更新和發(fā)展，也是一種積極、自覺地將學習內(nèi)容理解、汲取從而提升自身素質(zhì)的內(nèi)化活動。從語文教學或者說學生語文學習的這一規(guī)律來看，選擇和確定符合學生學習特點的教學內(nèi)容需要考慮兩個方面：一是學生的學習需求，二是學生的學習基礎。

需求是一切行為的動力，教學內(nèi)容的預設，要關(guān)注學生的學習需求問題。在心理學中，需求是指人體內(nèi)部一種不平衡的狀態(tài)，對維持發(fā)展生命所必須的客觀條件的反應。 學習需求是指人對未知事物的渴求，為滿足自身生產(chǎn)、生活以及發(fā)展需要，并在學習動機驅(qū)使下的一系列反應。學生對語文學習的需求非常廣泛，認知的、表達的、交際的、審美的等等。從根本上來講，可以歸結(jié)為滿足“存在”與“生存”的需求?！按嬖趩栴}”有別于“生存問題”，后者一般只涉及具體的存在方式，而前者則關(guān)系到存在本身的意義、價值和根據(jù)。從邏輯上講，存在問題是人生的根本問題，生存問題是人生的枝節(jié)問題，是建立在根本問題的解決或假定解決的基礎上的。一般來說，人們在成年以前就不斷地追問和探求存在問題，而生存問題只是到了成年以后才真正成為個體所關(guān)心的問題。不僅如此，就是到了成年階段，存在問題依然存在。所以，在人的一生中，無論什么時候，人們對存在問題的觸及和思考，都會更加有益于生存問題的認識和解決。因此，教育應該不斷地引導和幫助人們思考存在問題，而不僅僅是教授他們一些生存的知識和技能。⑤而現(xiàn)代的教育是怎樣的現(xiàn)狀呢？歸根到底就是“生存的教育”，而不是“存在的教育”。這種生存的教育給予了人們以生存的意識和能力，卻沒有給予人們以生存的理由和根據(jù)，使得現(xiàn)代人越來越對生存的必要性產(chǎn)生懷疑，這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感。⑥語文教材中很多篇目的內(nèi)容，都有著關(guān)于人的存在問題的文學詮釋。如屈原的《離騷》，陶淵明的《歸園田居》，王羲之的《蘭亭集序》，李白的《夢游天姥吟留別》，杜甫的《登岳陽樓》，蘇軾的《赤壁賦》，陸游的《書憤》，或是涉及人作為人“存在問題”中的“奴役”的問題，或是“有限”的問題，或是“孤獨”的問題等等。他們面對“存在問題”，或上下求索，執(zhí)著信念；或敞開自我，對話古今；或感悟自然，曠達樂觀。這些對于今天的人們?nèi)绾握_認識存在的意義，以及面對“存在問題”應有怎樣的態(tài)度、胸襟和智慧，都是很有價值的。語文教學內(nèi)容的設計，要注意和人的“存在問題”聯(lián)系起來，和學生的現(xiàn)實生活與人生未來聯(lián)系起來。當然，這種聯(lián)系是建立在文本特點上的聯(lián)系，關(guān)于“存在問題”的認識，也是通過語言的體會和形象的感悟來實現(xiàn)，而不是憑空說教和宗教灌輸。

教學內(nèi)容的選擇與確定，還要求依據(jù)學生的知識和能力基礎。心理學家維果茨基曾經(jīng)就教學與學生的發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，這一理論既鮮明地提出了“教學應當走在發(fā)展的前面”的觀點，也為教學的有效性提供了扎實的理論支撐。教學過程，就應該是學生通過不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，把未知轉(zhuǎn)化為已知，把不會轉(zhuǎn)化為會，把不能轉(zhuǎn)化為能。大量事實證明，只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學，只能阻礙學生的發(fā)展。我們的語文教學，有的把太多的時間和精力放在學生已知的層面，形成了大量的無效高耗的現(xiàn)象。一篇課文的教學內(nèi)容，應該是什么？從這個角度來講，就是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。著名教育心理學家奧蘇伯爾說過，教育心理學要研究的問題只有一個，那就是了解學生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并據(jù)此開展教學。錢夢龍先生是我國著名的語文特級教師，曾有人問他，上課為什么學生總能跟他配合得這么默契，錢老師回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規(guī)律，是我備課的一個重要內(nèi)容?！闭Z文教學要從學生實際出發(fā)，選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好的地方又切實有幫助的教學內(nèi)容。要依據(jù)學生實際選擇來確定教學內(nèi)容，那么事先就得采取多種形式了解學情。如教學郁達夫的散文《故都的秋》，有老師就做了這樣的學情問卷調(diào)查，問卷題目有三：1.閱讀這篇課文，請用簡潔的語言概括這篇文章的主要內(nèi)容及作者表達的情感。2.你對這篇文章最感興趣的內(nèi)容是哪些？請用簡潔的語言寫出來。3.你在這篇課文的閱讀過程中有哪些疑惑或困難需要老師幫助解決，請分條陳述。調(diào)查結(jié)果表明：91.5﹪的學生對文章內(nèi)容和情感基本把握，這部分內(nèi)容顯然不應該成為教學內(nèi)容的核心；47﹪的學生最感興趣或難以理解的內(nèi)容，基本集中在“作者對清、靜、悲涼的情感態(tài)度”上。這樣，教學內(nèi)容的確定就有依據(jù)了。作者的審美情趣，即對悲涼的熱愛和贊美，就應該是《故都的秋》這篇課文的一個重點教學內(nèi)容。

綜上所述，教學內(nèi)容的設計要根據(jù)語文課程、教學文本和學生學情三方面的特點來綜合考慮，才能選擇和確定好最合宜、最有價值的語文教學內(nèi)容。

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參考文獻

①賀衛(wèi)東主編：《中學語文教材研究與教學設計》，陜西師范大學出版社，2011年版第18頁。

②史成明：《語文科本體論基礎》，東南大學出版社，2010年版第103頁、33頁。

③梁昌輝：《李海林<陶淵明詩二首>教學設計研習》，《中學語文教學參考》，2010年第7期。

④蔡明、王立英、張聰慧主編：《語文課程教學設計與實施》，高等教育出版社，2008年版第61頁。

⑤⑥石中英：《教育哲學》，北京師范大學出版社，2008年版第70頁。