張世成　孫建生

摘要：所謂“深度會課”就是基于生本的會課，其關(guān)注點不是彰顯教師“眩目”的才華和“駕馭”課堂現(xiàn)場的技巧從而獲得一個“大獎”，而是因為對學(xué)生個性學(xué)習(xí)的關(guān)注、對學(xué)生終身發(fā)展的呵護(hù)，從而修煉教師的內(nèi)功。通過對關(guān)鍵事件進(jìn)行研討，從而改善教師的教學(xué)觀念，提升教師的實踐品性。

關(guān)鍵詞：深度會課；關(guān)鍵事件；實踐品性

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2013）9（S）-0078-3

深度會課以教學(xué)實踐為導(dǎo)向、以教學(xué)改進(jìn)為目標(biāo)，以研討會課中的關(guān)鍵事件為途徑，這種會課基于經(jīng)驗又不囿于經(jīng)驗，關(guān)乎實踐改進(jìn)而又注重理性提煉，可以說是架設(shè)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁。

通過抓住會課過程中的關(guān)鍵事件進(jìn)行深入研討，以促進(jìn)教師的學(xué)生觀、教材觀、評價觀等實踐品性的轉(zhuǎn)變。

1.抓住關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變

案例1不聽話的叉魚者

小G老師引入的預(yù)設(shè)是這樣的：在水池里安放一條魚（模型）。鐵架臺上固定一空心玻璃管，請一學(xué)生上來，按照瞄準(zhǔn)的線路用細(xì)鐵絲叉魚?，F(xiàn)場用視頻投影出來，學(xué)生會清晰地看到細(xì)鐵絲從魚頭上“掠過”。為什么明明看到了魚卻叉不到魚？利用這個沖突從而激發(fā)學(xué)生對“光的折射現(xiàn)象”的學(xué)習(xí)興趣。

現(xiàn)場是這樣發(fā)生的：

老師：同學(xué)們叉過魚嗎？老師這里為大家準(zhǔn)備了一條魚，請先用玻璃管瞄準(zhǔn)，然后固定玻璃管，用細(xì)的直鐵絲代表魚叉，沿著你剛才瞄準(zhǔn)的線路來叉魚，看能不能叉到魚？哪位同學(xué)愿意來試試？

大概是公開課的原因，學(xué)生還沒有把自己當(dāng)做課堂的主人。老師邀請了三遍之后，終于有一位勇敢者舉手。

學(xué)生一邊念叨“肯定叉不到的”，一邊走上講臺。瞄準(zhǔn)，叉魚。叉魚時，他不是一次就完成這個動作，而是不斷調(diào)整，他不停地轉(zhuǎn)動了原本應(yīng)當(dāng)固定的玻璃管。終于，他成功的用細(xì)鐵絲叉到魚了。他有些得意，很快，又收斂起來。原因是老師的臉色有些難看，同學(xué)們已經(jīng)感受到這一點。老師看到自己的預(yù)設(shè)被“破壞”后，非常失望。盡管老師很有涵養(yǎng)，但這種情緒還是傳達(dá)了出來：“這位同學(xué)不遵守規(guī)則，我們開始是怎么說的？”

這位不聽話的叉魚者立刻從一位成功者變成了“麻煩制造者”。

站在老師的立場上。老師的失望是可以理解的。從效果來講，“叉魚失敗”才是成功的引入。沒有出現(xiàn)預(yù)設(shè)中的沖突。這個懸念就沒有了。下面的課如何發(fā)展呢？這位“不聽話的叉魚者”用他的執(zhí)拗改變了課堂的進(jìn)程，從而讓老師身陷“困境”之中。

這個“困境”有什么價值呢？它能為教師的發(fā)展提供哪些能量？為此，我們組織老師們在一起進(jìn)行了研討。

主持人：我們先請G老師談?wù)劗?dāng)時的感受。

G老師：我當(dāng)時的確很生氣。一是我交代了“調(diào)節(jié)好玻璃管就要固定不動”，但他沒有遵守這個規(guī)則；二是沒有了認(rèn)知沖突，我不知道如何應(yīng)對。

主持人：你這個氣是個“混合氣體”，一部分是生學(xué)生的氣，還有一部分是生自己的氣。

G老師：是的。八成是生學(xué)生的氣，他很野蠻，他橫沖直撞的把我推進(jìn)了“困境”之中；還有兩成是生自己的氣，我要是應(yīng)變能力強的話，也能夠化險為夷。

J老師：你說這個學(xué)生野蠻，我不同意。他是把老師推進(jìn)了“困境”之中。可是，站在學(xué)生的立場來看，他的行為也是可以理解的。首先，他是勇敢者，當(dāng)其他同學(xué)還在猶豫的時候，他愿意來嘗試；其次，學(xué)生才是課堂的主人，教室就是學(xué)生追求成功的地方，學(xué)生追求成功的需要如同向日葵需要陽光一樣是生命的一種本能。我們不能把學(xué)生請上來，讓他配合我們來表演一個實驗，烘托氣氛，吸引眼球。他不是配角，不是附屬。我們請他來的時候，要考慮到他是鮮活的、有思想的生命，我們需要一種自覺的學(xué)生意識：這個舞臺本來就是屬于學(xué)生的！不是學(xué)生野蠻，而是老師霸道，因為“成人為了所謂的利益一路狂奔撞倒任何一個孩子都是一種罪孽！”。

主持人：好觀點！通過成全學(xué)生來成全自己，而不是犧牲學(xué)生來成全自己。現(xiàn)在我們回到“困境”中來。僅有理念還不夠，大家想想，G老師怎么樣才能走出“困境”呢？

M老師：你可以換學(xué)生，請學(xué)生按照“規(guī)矩”再叉。然后請兩位學(xué)生講講各自的感受，“你為什么叉不到魚？”，而又問叉到魚的學(xué)生“你是怎么叉到的？”。這同樣是一種對比沖突，同樣能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)學(xué)習(xí)了《光的折射》之后，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)知道“光由水進(jìn)入空氣，折射角大于入射角”的時候，請這位“不聽話的叉魚者”再來解釋，“你為什么要這樣來叉魚？”。一位“不合時宜”的學(xué)生，在你的課堂里獲得了尊嚴(yán)?！叭嗽讷@得尊嚴(yán)的時候。思維會更加活躍”。如同“列子學(xué)射箭一樣”，他不僅知道怎么叉。而且知道了這樣叉背后的道理。他可能會更加喜歡思考，崇尚高水準(zhǔn)的標(biāo)新立異。

湊巧，在后來M老師代表無錫去參加省優(yōu)質(zhì)課的比賽中，也出現(xiàn)了這樣的情形。一位戴眼鏡的學(xué)生上來叉魚，沒有叉到。他認(rèn)為是眼鏡妨礙了他的瞄準(zhǔn)，遂將眼鏡取下，依然不能叉到。老師不但沒有責(zé)怪學(xué)生，反而安裝一“接口”，“你把玻璃（眼鏡）摘下來，看來你對光在玻璃中的傳播有一些經(jīng)驗。這樣吧，我們再請一位不帶眼鏡的學(xué)生來叉魚，看看他是否能又到？”。結(jié)果，這位同學(xué)依然不能叉到。于是，學(xué)生將關(guān)注的焦點放在了“為什么叉不到魚”這個問題上?？梢哉f，因為對關(guān)鍵事件的研討，讓老師多了一些經(jīng)驗，也多了一些對學(xué)生的理解?！叭绻荒芾斫鈱W(xué)生的內(nèi)心世界，那么教育就不會有文明”。把學(xué)生當(dāng)做課堂的主人，才會給予學(xué)生更豐富的理解，我們的教學(xué)才會多一份促進(jìn)，少一份傷害。

2.抓住關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師教材觀的轉(zhuǎn)變

案例2兩種教材處理。哪一種更合適？

M老師通過“叉魚”引入之后，把學(xué)生分成兩組，一組研究光從空氣進(jìn)入水，另一組研究光從空氣進(jìn)入玻璃。然后由光的反射定律逐條對比光的折射特點進(jìn)行探究。

Z老師沿用教材的實驗，先用激光筆讓光直接照射到容器底，記下光斑的位置。加水，觀察光斑位置的變化；在水中滴入牛奶，讓光路呈現(xiàn)，驗證光發(fā)生偏折的猜想。然后采用玻璃磚，第一次，意在知識的遷移：既然光由空氣進(jìn)入水會發(fā)生偏折，且折射光線要靠近法線，那么，光由空氣進(jìn)入玻璃會是這樣嗎？第二次。當(dāng)光由玻璃進(jìn)入空氣會是什么樣子？意在喚醒學(xué)生“光的可逆性”的意識，也有創(chuàng)新拓展之意蘊。

一個拋開教材來創(chuàng)新，一個按照教材實施。孰優(yōu)孰劣？判斷的方法應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的所得來比較。

課改給我們帶來的變化之一就是我們有了對教材說“不”的權(quán)利。于是，我們拿到課題，往往將教材放置一邊，另起爐灶，進(jìn)行所謂的“創(chuàng)新”。第一種對教材的處理，盡管說起來是“用教材教”，實際上是“不用教材來教”，或者是“扔掉教材來教”。老師采用“將光的反射與光的折射逐條對比”作為課堂的知識序是可行的，但是，知識序還應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知序。一個未知的探究歷程變成了“填空”，學(xué)生的好奇心沒有得到保護(hù)。學(xué)生的主動性沒有得到開發(fā)，線性預(yù)設(shè)與線性操作高度一致的課，往往就是缺少學(xué)生參與的課。第二種對教材的處理，是理解了教材的意圖，并經(jīng)過自己的創(chuàng)新實施，賦予了活力。他用激光，用加濕器做輔助。當(dāng)往空氣中通“濕氣”時，光線立刻呈現(xiàn)，關(guān)掉加濕器，“噗噗”一吹，“入射光線還存在嗎？”，生開始說不存在，旋即，他們悟出是存在的，只不過看不到而已。原來，濕氣只是呈現(xiàn)光線而不是決定光線的有無，進(jìn)而，他們也理解并想到了呈現(xiàn)水中光線的方法。由看到光斑到想象出有一束發(fā)生偏折的光線再到驗證，這就是一種模型的思想，這是教材編者的意圖。

在物理課堂教學(xué)中，有著三條基本序線，即：與教材內(nèi)容相對應(yīng)的知識序，與學(xué)生學(xué)習(xí)相對應(yīng)的認(rèn)知序，以及與教學(xué)過程相對應(yīng)的教學(xué)序。吳加澍說，“任何一堂能稱之為過程優(yōu)化的好課，無不都是‘三序合一的結(jié)果”。Z老師為了充分發(fā)揮教材中實驗的功能，在教學(xué)中做到了：再現(xiàn)實驗的設(shè)計過程。突出了模型的思想：拓展了實驗的操作過程，豐富了“光的偏折”的內(nèi)容；加強了實驗的分析過程，讓觀察與思維同步。他有機地將知識序、認(rèn)知序、教學(xué)序整合在一起，這樣去開發(fā)教材，才是合理的。

M老師也反思道：看到Z老師對教材的處理，發(fā)現(xiàn)自己的確值得改進(jìn)。我們跨過教材直接對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行演繹是可以的，可是，我們的演繹缺少了教材所體現(xiàn)出的科學(xué)方法，沒有像教材那樣去尊重兒童的心理，那么，我們丟棄教材的創(chuàng)生就是低層次的，是不合理的創(chuàng)生。精彩創(chuàng)生的前提是理解教材、尊重教材并高水平的超越教材，這才是正確的教材觀。

3.抓住關(guān)鍵事件，促進(jìn)教師評價觀的轉(zhuǎn)變

案例3你的結(jié)論是什么？

D老師使用的器材很精致（如圖1）。這樣的器材得出的數(shù)據(jù)也令許多老師滿意。給出三個入射角，請學(xué)生測量出對應(yīng)的折射角。學(xué)生分析數(shù)據(jù)后既可以得出折射角與入射角之間的大小關(guān)系，還可以看出入射角增大時折射角的變化。

在分析數(shù)據(jù)時，老師問：你得出的結(jié)論是什么？學(xué)生一看便知，這種“高效”讓老師們嘖嘖稱贊。

聽課的老師對這個器材很滿意，針對這種傾向，我們提出質(zhì)疑，問：“你們說這種方法好，究竟好在哪里？是不是容易得出結(jié)論？如果僅僅只是得到一個正確的結(jié)論的話，我認(rèn)為這是不夠的。我們應(yīng)當(dāng)將評價交流的重點指向‘如何得出結(jié)論。”。

大家一細(xì)想，是呀，用這個器材倒是精致，數(shù)據(jù)簡單明了，可是，我們丟失的是什么呢？這種拿來就用的器材，就像是成品玩具，你只是參與了使用部分，你無法了解內(nèi)部的結(jié)構(gòu)和原理，你丟失的是動手制作的機會，你永遠(yuǎn)是在消耗資源而不是創(chuàng)造資源。我們要善于引導(dǎo)學(xué)生對原始器材的使用，那種因為觸摸而帶來的親切；更重要的是，我們要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注得出結(jié)論的過程。因為，這個過程不僅是去發(fā)現(xiàn)折射角與入射角大小的關(guān)系，而且還能解決一個難點：學(xué)生對偏向與偏離的理解。

從一定意義上來講，使用簡單的器材更有發(fā)現(xiàn)的機會，好比吃粗糧更有助于人的健康一樣。當(dāng)然，隨著技術(shù)的發(fā)展，我們也不排斥精致的器材走進(jìn)課堂。問題的關(guān)鍵是如何使用這些精致的器材，即便使用了精致的器材，我們也應(yīng)當(dāng)將評價的重點指向過程，從而讓學(xué)生分享獲得結(jié)論的方法，獲得理解偏向或者偏離的機會。這一切，都取決于老師的評價觀：你是只在乎結(jié)論還是獲得結(jié)論的過程。過程中所包含的動手的機會、發(fā)現(xiàn)的角度、歸納的方法都是需要學(xué)習(xí)的資源，這才是評價的靈魂。

深度會課就是一次長途旅行，收獲的不是“要把紅旗插在山頂”，而是一路的風(fēng)景。所有困境都是路徑，有了積極面對“關(guān)鍵事件”的意識，我們在身處困境時，才會積極地挖掘它的價值，從而提升我們的實踐品性。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張世成，證據(jù)物理[M]，南京：江蘇人民出版社，2011.

（欄目編輯 鄧?yán)冢?/p>