葛德均

當(dāng)我們重新摭拾并反思以往的語文教學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)：大多只是以如何讓學(xué)生接受為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)，側(cè)重在教師的表述與呈現(xiàn)，或者“表演秀”成為常態(tài)、“聲光電”成為?？?、“假大空”成為常套，忽略甚至無視學(xué)生最基本的語文素質(zhì)和能力的培養(yǎng)。陶行知先生指出：“我們要真正承認(rèn)小孩子有創(chuàng)造力，才可以不被成見所蒙蔽?！币虼?，我們要明確這樣的學(xué)生觀和教育教學(xué)觀：今天的學(xué)生，是明天的主人。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不可能、也不應(yīng)該代替學(xué)生學(xué)習(xí)；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師只能是、也只應(yīng)該是學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者；教育不是或不僅僅是“給予”和“告訴”，教育應(yīng)該是或更多的是“獲得”和“感悟”。換言之，我們必須擯棄積弊，努力回歸到著眼于學(xué)生能力培養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展的真語文課堂，誠如語文教育專家王旭明所說：“語文教學(xué)的回歸，是要找回我們已經(jīng)丟失了很久的提高語文教學(xué)的鑰匙，這把鑰匙是什么，就是老老實(shí)實(shí)、真真實(shí)實(shí)地教語文?！?/p>

一、管窺積弊，認(rèn)清實(shí)質(zhì)

1.從“一言堂”到“滿堂問”：學(xué)生主體意識(shí)和問題意識(shí)的銷蝕

在相當(dāng)長的一段時(shí)間里，有相當(dāng)多的語文教師，其課堂教學(xué)只是為了將教參的要求和教者自己對文本的理解“傾倒”給學(xué)生，講得多，問得少，學(xué)生不能參與，學(xué)生也沒興趣參與，根本上剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，所謂“一言堂”是也。這樣的課堂教學(xué)擠壓著學(xué)生的自主空間，養(yǎng)成學(xué)生“你講我聽，你說我記”的消極聽課習(xí)慣，課堂氛圍大多嚴(yán)肅、呆板、死氣沉沉。

隨之“變革”而來的是教者從滿堂講到滿堂問的“進(jìn)步”。教者習(xí)慣將對文本的理解肢解成若干問題，美其名曰“預(yù)設(shè)”，然后在課上“生成”學(xué)生的回答。這樣的課堂教學(xué)，師生一問一答，煞是熱鬧，看似啟發(fā)學(xué)生對文本的解讀，但一個(gè)又一個(gè)的問題，或是問得學(xué)生疲于應(yīng)付、暈頭轉(zhuǎn)向，或是問得學(xué)生無從回答、啞口無言，學(xué)生對文本的理解只是局限在回答教師的問題，而沒有本來應(yīng)該屬于自己的解讀，或者傻等著教師的“自問自答”。長此以往，學(xué)生在習(xí)慣了“被問”后而喪失了“提問”的意識(shí)和能力，這從本質(zhì)上剝奪了學(xué)生進(jìn)一步思考、學(xué)習(xí)、探究的機(jī)會(huì)，是另一種課堂“沉寂”和“冷漠”。

2.從“實(shí)專制”到“偽民主”：學(xué)生獨(dú)立意識(shí)和參與意識(shí)的挫傷

不少教師在以往的語文課堂教學(xué)中習(xí)慣采用完全肯定和完全否定的語言，表達(dá)對某個(gè)問題的看法，導(dǎo)致學(xué)生懶于對學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題去自我辨識(shí)和互相討論（潛意識(shí)：反正教師會(huì)有結(jié)論的）；即使有爭論，也會(huì)在教師的“高見”發(fā)表后戛然而止（潛臺(tái)詞：教師說的總錯(cuò)不了）。教者不由自主的“專制”與“獨(dú)裁”，抑制了學(xué)生進(jìn)一步探索的興趣。還有部分教者，對學(xué)生顯而易見的錯(cuò)誤或出乎教者意外的想法，不是引導(dǎo)，而是簡單否定，甚至諷刺，這種不顧學(xué)生自尊的否定性評(píng)判挫傷了學(xué)生參與的積極性。

另一種“民主”的情形常出現(xiàn)在語文課堂教學(xué)中。有的教師也常常會(huì)有“來聽聽某某的觀點(diǎn)”“請你談?wù)劜煌目捶ā钡让裰鞯膽B(tài)度，但不管學(xué)生回答的是好是差，甚至答非所問，統(tǒng)一貼上“不錯(cuò)”“很好”“有創(chuàng)意”等標(biāo)簽，這種毫無原則、不分是非的鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)也難以令學(xué)生體味到參與的成就感，起不到應(yīng)有的激勵(lì)作用，同樣挫傷學(xué)生參與的積極性。

3.從“真主角”到“假導(dǎo)演”：學(xué)生配角意識(shí)和依賴意識(shí)的孕育

回視以往有些所謂精彩的公開課，為了融洽課堂氣氛，教師總是“和藹”地說什么“希望同學(xué)們好好配合”云云，殊不知這樣的課前動(dòng)員對學(xué)生的課堂表現(xiàn)起到了一種心理暗示：要順著教師說，不能唱反調(diào)。事實(shí)上，教者為了完整的課堂設(shè)計(jì)，對學(xué)生產(chǎn)生“旁逸斜出”的問題，或聽而不聞，或用“由于時(shí)間關(guān)系，我們就不討論了”之類的話來搪塞?？傊?，為了完美的課堂效果，教師將自己精心“備”的導(dǎo)語、串聯(lián)語、結(jié)語在課堂上聲情并茂地“背臺(tái)詞”?？删驮诮陶叱磷碛谧晕业摹巴昝馈睍r(shí)，課堂成了“教案劇”的舞臺(tái)，教師是真正的主角，學(xué)生只是不起眼的配角，甚至只是觀眾或聽眾。

反之，為了體現(xiàn)學(xué)生的合作與探究，教者施展渾身解數(shù)，積極“引導(dǎo)”學(xué)生學(xué)習(xí)。教師大手一揮，學(xué)生前后左右，四人一組，討論、碰撞、互助，或者人為地分成觀點(diǎn)對立的雙方，陳辭、辯論、駁斥。課堂表面上大多是學(xué)生的行為和聲音，教師退居幕后，行使的是“導(dǎo)演”角色；實(shí)質(zhì)上華而不實(shí)，虛而不真。在“我們小組的意見是……”“我方的觀點(diǎn)……”“請問辯方如何”等虛假自主語言的背后，學(xué)生仍擺脫不了對教師的依賴，或者僅是主角的替身而已。

二、摒棄弊端，回歸真境

1.激起愛好與興趣，讓學(xué)生真發(fā)現(xiàn)

每一篇作品都表現(xiàn)了作家鮮明的個(gè)體情感和個(gè)人風(fēng)格，這種獨(dú)創(chuàng)性為每一個(gè)閱讀個(gè)體提供了無限廣闊的想象和創(chuàng)造的空間。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)采取種種方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體參與的積極性，放手讓他們在學(xué)習(xí)中盡情發(fā)揮自己的才能，發(fā)現(xiàn)自我的價(jià)值。

筆者堅(jiān)持讓學(xué)生課前做到“明、讀、圈、釋、分”預(yù)習(xí)五字訣。所謂“明”，就是結(jié)合單元前的主題詞，明確本課的學(xué)習(xí)目的和要求；課后的“探究·練習(xí)”，可作為預(yù)習(xí)的綱要，這有助于學(xué)生初步感知課文、積極參與課堂教學(xué)。所謂“讀”，可以是默讀，也可以是朗讀，要因文而異，靈活掌握，篇幅較長的課文宜默讀，篇幅較短、辭章精麗、意境優(yōu)美的課文則朗讀，至于詩詞就應(yīng)吟誦了。所謂“圈”，指在閱讀過程中，要學(xué)會(huì)圈點(diǎn)批注：一圈生字詞（待查字典）；二圈與預(yù)習(xí)要求有關(guān)的重點(diǎn)字、詞、句（待分析）；三圈疑難問題（待質(zhì)疑）。所謂“釋”，即查字典，解釋圈出的字詞，包括進(jìn)行注音、釋義等。所謂“分”，指在感知課文的基礎(chǔ)上，對課文結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分，理清全文的脈絡(luò)，使自己對課文結(jié)構(gòu)有一個(gè)明晰的印象。這樣的預(yù)習(xí)，學(xué)生有真知、有真思、有真疑、有真得，逐步提高獨(dú)立分析問題和解決問題的主體意識(shí)。

課堂上注重引學(xué)。學(xué)生有自己的生活和感悟，有自己的情感和思想，教師的任務(wù)不是以自己的大腦替代學(xué)生的大腦，而應(yīng)該是引導(dǎo)他們在閱讀過程中，調(diào)動(dòng)情緒，激發(fā)想象，從作品中發(fā)現(xiàn)使自己動(dòng)情并開啟自己心智的精神體驗(yàn)。教師的引導(dǎo)語言是學(xué)生語言的典范，要言不煩，點(diǎn)明要旨。筆者教《我的叔叔于勒》，抓住人物“稱謂”的變化，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生理解故事情節(jié)的推移。起初，于勒被稱為“壞蛋”“流氓”“無賴”，因?yàn)楫?dāng)時(shí)他把自己得到的家產(chǎn)花光后，又占用了哥哥的部分，這是情節(jié)的開端。后來，于勒被稱為“正直的人”“有良心的人”，因?yàn)樗麃硇耪f在美洲發(fā)了大財(cái)，并愿賠償哥哥的損失，哥哥一家也就計(jì)劃著怎樣使用這筆錢，這是情節(jié)的發(fā)展。再后來，于勒又被稱為“賊”“討飯的”“流氓”，因他的親兄弟在旅游途中遇見了他，而他彼時(shí)已淪為窮水手了，于是兄弟一家躲開了他，這是情節(jié)的高潮和結(jié)局?？梢?，對于勒的三次不同的稱謂，顯示出情節(jié)的一波三折，形成了情節(jié)發(fā)展的完整軌跡。解讀文本時(shí)，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生扣住“稱謂”，以小見大，管窺全豹，也就發(fā)現(xiàn)并把握了課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

2.設(shè)計(jì)提問與導(dǎo)疑，讓學(xué)生真探究

語文課堂提問是教師引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容、學(xué)習(xí)課文語言的有效武器，又是教師開啟學(xué)生思維的鑰匙、調(diào)節(jié)課堂氣氛的杠桿和鼓勵(lì)學(xué)生積極參與的催化劑。在教學(xué)過程中，教師可以有意識(shí)地精心設(shè)計(jì)一些對理解課文有幫助又有情趣的問題，在啟發(fā)、質(zhì)疑、解疑的過程中，指導(dǎo)學(xué)生自己去嘗試發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并參與探索研究問題，從而解決問題。好的提問，可以創(chuàng)設(shè)師生對話的最佳環(huán)境，并進(jìn)而延伸為學(xué)生與學(xué)生的對話、學(xué)生與文本的對話，從而使學(xué)生更主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)的全過程，有效提高學(xué)生的主體參與意識(shí)和能力。

課堂上教師可以向?qū)W生提問，學(xué)生也可以向教師發(fā)問。教師應(yīng)該積極引導(dǎo)、熱情鼓勵(lì)，使學(xué)生從“敢問”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧茊枴?。學(xué)生的這個(gè)變化過程關(guān)鍵在于教師要愛護(hù)、扶持他們的熱情，對于學(xué)生提出的每一個(gè)問題，教師都要認(rèn)真、善意地對待，善于發(fā)現(xiàn)和捕捉好的提問，并給予熱情的贊揚(yáng)與鼓勵(lì)，引導(dǎo)學(xué)生不斷提高質(zhì)疑問難的質(zhì)量，教給他們提問的方法，以帶動(dòng)全體學(xué)生積極參與，促使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。例如教授《只有一個(gè)地球》時(shí)，筆者這樣啟發(fā)學(xué)生：“讀書貴在有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)，無疑則無進(jìn)，你想‘有疑‘有進(jìn)嗎？那就仔細(xì)到課文中去找問題，找困惑。我們不提那些自己已經(jīng)知道的假問題，不提只要一看書就知道的淺問題。”由于筆者的啟發(fā)強(qiáng)調(diào)提問方法的滲透，具有明確的導(dǎo)向性，因而避免了學(xué)生探究的淺表和泛化，學(xué)生提出了一些諸如“我們應(yīng)該如何精心保護(hù)地球”“為什么前面說‘太可愛，后面又說‘太容易破碎”“為什么稱地球是‘母親‘搖籃”等質(zhì)量較高的問題。

學(xué)生在質(zhì)疑、討論的過程中難免遇到障礙，教師不要為了完成教學(xué)任務(wù)而自己回答，也不要為了得出結(jié)論而設(shè)計(jì)“圈套”，從學(xué)生嘴里“掏”出答案，而應(yīng)多用啟發(fā)思路的點(diǎn)撥語言。如分析諸葛亮斬馬謖時(shí)的復(fù)雜內(nèi)心，可以設(shè)問“諸葛亮的淚為誰而流”；把握祥林嫂的性格，不妨討論改編成電影的“砍門檻”情節(jié)的優(yōu)劣；認(rèn)知《水滸傳》的主題，能否從題目“智取生辰綱”入手，比較“取”和“劫”的區(qū)別，等等。啟發(fā)性的提問能大大激發(fā)學(xué)生對文本信息的搜集和分析興趣，自己找到解決問題的途徑和方法，讓學(xué)生在互動(dòng)、主動(dòng)的過程中體會(huì)思考的真樂趣，品嘗成功的真滋味。

3.呵護(hù)熱情與勇氣，讓學(xué)生真實(shí)踐

中學(xué)階段的學(xué)生形象思維活躍，表現(xiàn)欲旺盛。在教學(xué)中，我們可以結(jié)合課文內(nèi)容，引進(jìn)各種活動(dòng)形式，讓學(xué)生投入到真實(shí)踐中去，如辯論會(huì)、賽詩會(huì)、實(shí)地采訪、知識(shí)競賽等，努力使不同層次、不同類型學(xué)生的表現(xiàn)欲都能得到滿足，保持愉悅的智力情緒。如執(zhí)教《明天不封陽臺(tái)》時(shí)，可將《實(shí)話實(shí)說》欄目搬上講臺(tái)，以學(xué)習(xí)小組為單位，分工合作，一人擔(dān)任主持人的角色，其余同學(xué)為嘉賓，就如何看待人與自然和諧共處問題進(jìn)行現(xiàn)場采訪。這一活動(dòng)形式在活躍課堂氣氛的同時(shí)，還促使學(xué)生對課文主題進(jìn)行深入思考，使文本的思想性得以延伸。當(dāng)然，小組合作學(xué)習(xí)的模式不是走過場，做樣子，而是真的語文實(shí)踐，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。課堂教學(xué)是有限的，課外活動(dòng)卻是無限的。教師還要勤于動(dòng)腦，想方設(shè)法，開拓學(xué)生主體參與的空間，將學(xué)生的主體參與向廣度和深度拓展。

在語文實(shí)踐活動(dòng)中，對學(xué)生意見的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不能是教參、教案，而是其思想情感體驗(yàn)的合理性。特別對出乎備課之外的發(fā)言，教師更要認(rèn)真對待，不能簡單否定，以至于泯滅了創(chuàng)新的熱情或扼殺了求異的沖動(dòng)。要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提出自己的見解。尤其是當(dāng)學(xué)生陷于迷?；蚶Щ髸r(shí)，教者更要善于相機(jī)引導(dǎo)，呵護(hù)學(xué)生思維的火花。有位特級(jí)教師教學(xué)柳宗元《江雪》時(shí)，學(xué)生對“蓑笠翁”冰天雪地“獨(dú)釣”不解，教師故作思考狀，然后將問題拋給全體學(xué)生：“是啊，大家想想，天冷雪大，他真的是在釣魚嗎？”生A：他在鍛煉堅(jiān)強(qiáng)的意志。師：理解有點(diǎn)表面化，比較淺，但有一定道理，值得肯定。生B：他在欣賞北國風(fēng)光。師：有些牽強(qiáng)，但也可作一說。生C：這位釣翁非常孤獨(dú)，四句詩的頭一個(gè)字聯(lián)起來就是“千萬孤獨(dú)”。師：閱讀仔細(xì)，角度新穎，很有見解！生D：他不是釣魚，他釣的是春天，冬天來了，春天還會(huì)遠(yuǎn)嗎！師：詩意解詩，太精彩了！最后這位特級(jí)教師啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系詩人身世、寫作背景理解，并總結(jié)：詩人“釣”的不是魚，釣的是志趣，釣的是情懷。經(jīng)過這樣成功的引導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)入文本解讀的真境界，獲得的不僅僅是知識(shí)，更是思維能力與智慧。

必須注意的是，真誠贊賞、真誠鼓勵(lì)學(xué)生，并不代表教師做無原則的“好好先生”，對匪夷所思的稱“創(chuàng)新”，對答非所問的贊“很好”，這不是培養(yǎng)創(chuàng)新，而是不明是非。贊賞學(xué)生要確有值得稱贊的一面，或見解深刻，或方式獨(dú)特，或表達(dá)新穎，或勇氣可嘉。教師對學(xué)生發(fā)言內(nèi)容的重視或引導(dǎo)其他同學(xué)對其發(fā)言予以關(guān)注，也是對發(fā)言者最好的鼓勵(lì)。只有真誠的鼓勵(lì)，才能起到激勵(lì)的作用。

第斯多惠在《德國教師教育指南》中說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而是在于鼓勵(lì)、喚醒、鼓舞。”我們要不斷提升課堂教學(xué)的品味，讓學(xué)生真正成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者，激情擁抱精彩的“真語文”世界。