宋建清

【摘要】課程形態(tài)與要素始終處于變化之中，因而課程設(shè)計(jì)本質(zhì)上是一個(gè)動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的過(guò)程，特別是外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的研究與實(shí)踐之間長(zhǎng)期存在相互脫節(jié)的問(wèn)題。對(duì)基于設(shè)計(jì)的研究范式和快速原型法的設(shè)計(jì)思想的分析發(fā)現(xiàn)，整合了設(shè)計(jì)研究方法和快速原型法的外語(yǔ)課程快速設(shè)計(jì)方法模型可為研究者和教師提供課程設(shè)計(jì)的一般過(guò)程指導(dǎo)框架，為在特定的情境中靈活進(jìn)行課程設(shè)計(jì)提供參考，從而能夠在提高外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)效率的同時(shí)為設(shè)計(jì)實(shí)踐與研究之間架起一座橋梁，為實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域的持續(xù)革新做出努力。

【關(guān)鍵詞】外語(yǔ)課程；課程設(shè)計(jì)；基于設(shè)計(jì)的研究；快速原型法

【中圖分類(lèi)號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2013）04—0081—05

引言

課程設(shè)計(jì)問(wèn)題是教育中值得關(guān)注的重要問(wèn)題之一。課程的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)與教育的價(jià)值取向這一內(nèi)在機(jī)制密切相關(guān)，囊括了課程目標(biāo)的制定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源的組織、教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施、課程結(jié)果的評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)，本質(zhì)上是一個(gè)復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。國(guó)內(nèi)高校的課程設(shè)計(jì)普遍存在不少共性的問(wèn)題，如課程目標(biāo)不明確、對(duì)社會(huì)需求和學(xué)習(xí)者需求不敏感、課程開(kāi)發(fā)過(guò)程不規(guī)范等，其中比較突出地存在這樣兩種傾向：一種是過(guò)于偏重于理論探討和概念分析，而與真正實(shí)現(xiàn)改善教學(xué)效果，提高學(xué)生能力的距離較遠(yuǎn)；另一種是僅僅給出了過(guò)于具體、局限的經(jīng)驗(yàn)描述，而不能提高到模式和規(guī)律的水平，因此難以應(yīng)用和推廣。

在外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域，夏紀(jì)梅等將外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)界定為以計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)作為主要環(huán)節(jié)，并系統(tǒng)地解決外語(yǔ)課程教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等問(wèn)題的一環(huán)扣一環(huán)的程序設(shè)計(jì)。近20年來(lái)發(fā)表在國(guó)內(nèi)主要外語(yǔ)類(lèi)核心刊物上關(guān)于英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的研究論文顯示國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的研究呈上升趨勢(shì)，但總體上研究論文數(shù)量不多、比較零散、不夠系統(tǒng)。外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)方面的研究無(wú)論數(shù)量還是質(zhì)量上都難以適應(yīng)外語(yǔ)課程大規(guī)模實(shí)踐的要求。徐海銘對(duì)1976年至2004年近30年間中國(guó)英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)范式的變革進(jìn)行了梳理，揭示了影響課程設(shè)計(jì)的核心因素，認(rèn)為我國(guó)目前的英語(yǔ)課程設(shè)計(jì)不夠重視社會(huì)需求分析、不能很好地因應(yīng)社會(huì)對(duì)“技能+知識(shí)+創(chuàng)新能力”的外語(yǔ)人才培養(yǎng)要求。因此，如何規(guī)范課程開(kāi)發(fā)過(guò)程并使其對(duì)社會(huì)和學(xué)習(xí)者等需求保持敏感、解決課程設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題，從而最終構(gòu)建一個(gè)基于具體教育情境并具有可操作性的外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)框架模型顯得十分迫切和必要。

一 基于設(shè)計(jì)的研究

由Collins和Brown最早于20世紀(jì)90年代初提出的基于設(shè)計(jì)的研究，又稱(chēng)設(shè)計(jì)研，是一種講究實(shí)效的研究方法論，旨在促進(jìn)教育研究的成果能夠真正影響和改進(jìn)教育實(shí)踐。由于教育政策制定者、研究者與實(shí)踐者都深感教育教學(xué)研究常常與教育實(shí)踐相脫節(jié)，因此這樣一種能夠直接解決這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的新的研究范式就應(yīng)運(yùn)而生了。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，基于設(shè)計(jì)的研究在沉寂了一段時(shí)期以后再次得到關(guān)注并開(kāi)始逐步影響到教育的各個(gè)相關(guān)領(lǐng)域，相關(guān)的理論與實(shí)踐應(yīng)用得到重視和快速發(fā)展。基于設(shè)計(jì)的研究常被用于課程領(lǐng)域的革新，從理論探討到實(shí)踐應(yīng)用都發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。

在國(guó)內(nèi)，基于設(shè)計(jì)的研究尚處于起步和發(fā)展階段。迄今為止，相關(guān)論述多見(jiàn)于教育技術(shù)領(lǐng)域。張建偉等在2005年的專(zhuān)著中曾較早對(duì)基于設(shè)計(jì)的研究進(jìn)行了簡(jiǎn)單的介紹。此后，《中國(guó)電化教育》、《電化教育研宄》和《現(xiàn)代教育技術(shù)》等期刊陸續(xù)刊登了楊開(kāi)城等一批研究者的文章，從早期對(duì)相關(guān)基本概念的介紹逐漸深入到理論探討和實(shí)踐應(yīng)用。

在基于設(shè)計(jì)的研究視角下，實(shí)踐層面上對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與理論層面上對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制的理解是“連接的、同時(shí)的、交互的和整合的”?；谠O(shè)計(jì)的研究主張理論的建樹(shù)和設(shè)計(jì)原則的確立是對(duì)自然教育情境（非實(shí)驗(yàn)室情境）下教育研究的理論升華，要能夠指導(dǎo)和提高各種教育情境中的實(shí)踐和研究?；谠O(shè)計(jì)的研究把對(duì)教學(xué)干預(yù)的設(shè)計(jì)活動(dòng)作為探究和解決問(wèn)題的核心手段，強(qiáng)調(diào)通過(guò)形成性研究過(guò)程，采用迭代循環(huán)、逐步改進(jìn)的方式，把最初的設(shè)計(jì)成果付諸實(shí)施，檢測(cè)效果，根據(jù)來(lái)自教育實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn)設(shè)計(jì)，直至排除所有缺陷，形成一種更為理想而有效的設(shè)計(jì)，同時(shí)在設(shè)計(jì)活動(dòng)和實(shí)際運(yùn)行中獲得相關(guān)的理論解釋并闡明有效的設(shè)計(jì)原則。

Anderson和Shattuck認(rèn)為基于設(shè)計(jì)的研究有以下主要特點(diǎn)：研究起源上，關(guān)注真實(shí)教育情境中的復(fù)雜性問(wèn)題：研究焦點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)有效教學(xué)干預(yù)的設(shè)計(jì)與檢測(cè)；研究方式上，注重以研究者與實(shí)踐者的合作為基礎(chǔ)，使不同的專(zhuān)業(yè)知識(shí)可以服務(wù)于生成設(shè)計(jì)和分析設(shè)計(jì)，可采用多種研究工具和方法，強(qiáng)調(diào)理論研究與實(shí)踐研究的結(jié)合；研究周期上，重視迭代的干預(yù)與修正過(guò)程，且對(duì)研究過(guò)程有詳細(xì)的記錄，因此研究周期一般較長(zhǎng)；研究目的上，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決與一般理論的建構(gòu)并重，強(qiáng)調(diào)研究的適度可推廣性。

二 基于設(shè)計(jì)研究的外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)流程設(shè)想

1 設(shè)計(jì)流程的基礎(chǔ)

外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)本身的復(fù)雜性與特殊性、外語(yǔ)教育技術(shù)的不斷革新以及外語(yǔ)教學(xué)模式要求不斷創(chuàng)新等特點(diǎn)決定了外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)始終處于一種動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，從而加劇了其中理論與實(shí)踐的脫節(jié)問(wèn)題?；谠O(shè)計(jì)的研究可以有效改善長(zhǎng)期困擾外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的現(xiàn)象，同時(shí)原型的設(shè)計(jì)和運(yùn)行置身于真實(shí)情境，其生成性和建構(gòu)性特征也符合外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的生成性的內(nèi)在屬性和建構(gòu)性的認(rèn)知方式。

喬治亞大學(xué)的設(shè)計(jì)研究網(wǎng)站總結(jié)了基于設(shè)計(jì)的研究一般有下列實(shí)施步驟：

（1）發(fā)現(xiàn)具體教育情境中有意義的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

（2）研究者與實(shí)踐者（課程利益相關(guān)者）緊密協(xié)作。

（3）整合教學(xué)理論：在現(xiàn)有教學(xué)理論指導(dǎo)之下進(jìn)行設(shè)計(jì)研究，并通過(guò)在真實(shí)的情境中實(shí)施和不斷修正而獲得理論的完善。

（4）通過(guò)文獻(xiàn)調(diào)研與需求分析提出研究問(wèn)題。

（5）設(shè)計(jì)教育干預(yù)，使教學(xué)的理論主張?jiān)趯?shí)踐中得以具體化。

（6）實(shí)施、檢測(cè)和多輪修正干預(yù)。

（7）收集數(shù)據(jù)以評(píng)估干預(yù)的效果。

（8）迭代循環(huán)研究過(guò)程，形成適用的設(shè)計(jì)和可靠的理論。

（9）發(fā)布相關(guān)的研究報(bào)告。

需要說(shuō)明的是，這里提及的基于設(shè)計(jì)的研究實(shí)施步驟并不完全是先后關(guān)系，有些步驟可以同步進(jìn)行，有些步驟的順序可以視情況進(jìn)行調(diào)整。本文依據(jù)基于設(shè)計(jì)的研究范式，結(jié)合外語(yǔ)課程的特點(diǎn)，對(duì)上述實(shí)施步驟進(jìn)行了必要的調(diào)整，提出了一個(gè)外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)流程設(shè)想。整個(gè)流程由課程設(shè)計(jì)原則、需求與條件分析、課程（干預(yù)）設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、成果推廣等模塊組成（參見(jiàn)圖1）。

2設(shè)計(jì)流程的構(gòu)成要素與功能

（1）課程設(shè)計(jì)原則

基于設(shè)計(jì)的研究中的設(shè)計(jì)原則強(qiáng)調(diào)可用性與實(shí)用性，主要來(lái)源于對(duì)以往研究文獻(xiàn)的回顧和對(duì)前一輪設(shè)計(jì)研究的歸納和提煉。這些原則并不是從一開(kāi)始就確定不變的，而是動(dòng)態(tài)演進(jìn)的。Barab和Squire認(rèn)為基于設(shè)計(jì)的研究中的設(shè)計(jì)不僅是為了滿(mǎn)足一時(shí)一地的需要，同時(shí)也是為了推進(jìn)理論的發(fā)展，以發(fā)現(xiàn)、探索和確認(rèn)理論的適用性。Cobb等主張理論要為設(shè)計(jì)服務(wù)，而一般的教育哲學(xué)理念盡管對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)很重要，卻常常無(wú)法對(duì)如何組織教學(xué)提供細(xì)節(jié)上的指導(dǎo)。由此可見(jiàn)，與其他的宏大教育理論相比，基于設(shè)計(jì)的研究是一種更加講究實(shí)效的理論。

一個(gè)設(shè)計(jì)周期的設(shè)計(jì)工作從現(xiàn)有的實(shí)用設(shè)計(jì)原則入手，最后又對(duì)原有的設(shè)計(jì)原則進(jìn)行修正或擴(kuò)展。發(fā)展后的設(shè)計(jì)原則又用來(lái)指導(dǎo)下一周期的設(shè)計(jì)和運(yùn)行工作。這些設(shè)計(jì)原則并不是脫離具體教育情境而獨(dú)立存在的原則或能夠放之四海而皆準(zhǔn)的宏大理論，而是反映當(dāng)下教育情境的適用原則。這種實(shí)用導(dǎo)向的設(shè)計(jì)原則符合杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)，根植于現(xiàn)實(shí)的具體教育情境的設(shè)計(jì)原則可以有效地避免設(shè)計(jì)原則運(yùn)用時(shí)的盲目套用和絕對(duì)化傾向。

（2）需求與條件分析

回顧課程的發(fā)展史，課程設(shè)計(jì)大致可以分為三種導(dǎo)向，即學(xué)科導(dǎo)向、學(xué)生導(dǎo)向和社會(huì)導(dǎo)向。學(xué)科導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識(shí)體系組織課程，主張學(xué)生適應(yīng)課程，認(rèn)為教育就是傳遞成體系的學(xué)科知識(shí)。學(xué)生導(dǎo)向的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求和能力傾向，主張課程適應(yīng)學(xué)生，認(rèn)為教育是教師提供豐富而高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境并協(xié)助學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。社會(huì)本位的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)計(jì)要以對(duì)社會(huì)的分析為基礎(chǔ)，主張課程為學(xué)生適應(yīng)或改造社會(huì)服務(wù)，認(rèn)為教育是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力或社會(huì)問(wèn)題解決能力。

當(dāng)然，課程設(shè)計(jì)的這三種價(jià)值導(dǎo)向本身都各有其合理之處，在課程發(fā)展史的不同階段都曾得到充分的發(fā)展，而且通常是其中一種占據(jù)主導(dǎo)地位，其他則處于從屬地位。現(xiàn)實(shí)中的課程編制往往也是以某種設(shè)計(jì)取向?yàn)橹鳎瑫r(shí)吸收其他設(shè)計(jì)思想的合理元素，以相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，達(dá)到課程優(yōu)化的效果。本模型依據(jù)課程設(shè)計(jì)的這三種價(jià)值取向，將需求分析相應(yīng)設(shè)定為三個(gè)價(jià)值維度：社會(huì)、學(xué)科和學(xué)生。

技術(shù)因素是當(dāng)代教育的基礎(chǔ)。雖然傳統(tǒng)教育中也有技術(shù)的存在，但在當(dāng)代教育領(lǐng)域，技術(shù)的地位和作用己得到大幅提升。陳堅(jiān)林教授指出，外語(yǔ)課程的構(gòu)成范式己從傳統(tǒng)的“2+1”模式（理論、方法+課程或教材）轉(zhuǎn)變?yōu)椤?+1”模式（理論、方法、技術(shù)+課程或教材），因此現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)該成為外語(yǔ)課程的有機(jī)組成部分。教育信息技術(shù)的應(yīng)用促成了外語(yǔ)課程要素的重組，技術(shù)條件分析成為當(dāng)代外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)的必要步驟之一。分析以技術(shù)條件參數(shù)為主，綜合考慮包含課程資源在內(nèi)的各種教學(xué)支持系統(tǒng)。社會(huì)、學(xué)科和學(xué)生的需求以及條件因素四個(gè)維度的分析不存在因果關(guān)系或先后順序，可以同步開(kāi)展。需求與條件分析模塊既是整個(gè)設(shè)計(jì)程序中的一個(gè)重要步驟，又應(yīng)該是貫穿整個(gè)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程的（圖1中用虛線框表示），因?yàn)樾枨笈c條件是歷時(shí)變化的因素，對(duì)它們的分析一般在課程實(shí)施前、開(kāi)始初和進(jìn)行中實(shí)施。

（3）課程（干預(yù)）設(shè)計(jì)與實(shí)施

設(shè)計(jì)是目的性明確、創(chuàng)造性鮮明的活動(dòng)，干預(yù)的設(shè)計(jì)應(yīng)源于具體情境中的具體問(wèn)題。課程問(wèn)題的識(shí)別應(yīng)考慮最新的文獻(xiàn)進(jìn)展、現(xiàn)有可用的設(shè)計(jì)原則、需求分析以及對(duì)當(dāng)前情境的考察等方面。這里的教育干預(yù)可以指學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)測(cè)方式、教學(xué)管理活動(dòng)和技術(shù)支持等，可表現(xiàn)為項(xiàng)目、產(chǎn)品、材料、程序和過(guò)程等，對(duì)干預(yù)的選擇和確定應(yīng)由研究者和教師一起完成。設(shè)計(jì)工作通常是隨著在真實(shí)情境中教育干預(yù)的制造與檢測(cè)、迭代精制和持續(xù)演進(jìn)而不斷進(jìn)展的。基于設(shè)計(jì)的研究理念認(rèn)為所設(shè)計(jì)的干預(yù)措施不可能從一開(kāi)始就達(dá)到理想要求，也并不要求在運(yùn)行中不出現(xiàn)任何瑕疵，因此，在設(shè)計(jì)和隨后對(duì)之進(jìn)行的多次評(píng)估及再設(shè)計(jì)過(guò)程中就有改進(jìn)的空間。

課程干預(yù)完成初步設(shè)計(jì)后，下一步就進(jìn)入在真實(shí)教育情境中的干預(yù)應(yīng)用、評(píng)價(jià)和修正的迭代循環(huán)。如圖1所示，課程實(shí)施階段中的設(shè)計(jì)研究由研究者和教師合作，在真實(shí)情境中進(jìn)行，從課程干預(yù)的實(shí)施開(kāi)始，經(jīng)歷數(shù)據(jù)的記錄分析與評(píng)價(jià)、干預(yù)的修正改進(jìn)，到獲取較精制的干預(yù)為止可以看作一個(gè)階段內(nèi)的微循環(huán)。一個(gè)微循環(huán)結(jié)束則進(jìn)入下一個(gè)微循環(huán)。同時(shí)，整個(gè)基于設(shè)計(jì)的研究過(guò)程是一個(gè)大循環(huán)，既包括階段內(nèi)的多個(gè)微循環(huán)，又涵蓋各個(gè)研究階段，形成大的迭代開(kāi)發(fā)路徑。

（4）課程評(píng)價(jià)與成果推廣

從課程設(shè)計(jì)的啟動(dòng)到課程實(shí)施的全過(guò)程都納入評(píng)價(jià)的范圍。評(píng)價(jià)的意義在于“找出能夠解釋好的方法、好的效果，或能夠引起變革、改進(jìn)、創(chuàng)新的行動(dòng)的東西”。基于設(shè)計(jì)的研究中的評(píng)價(jià)則不僅要注意好的方法和好的效果，而且更要通過(guò)分析判斷找到干預(yù)設(shè)計(jì)中存在的缺陷和導(dǎo)致效果不理想的可能因素，從而為下一輪的改進(jìn)提供證據(jù)。

基于設(shè)計(jì)的研究本身就是一種形成性研究，與形成性評(píng)價(jià)有不少共同之處：二者都關(guān)注過(guò)程，都是在真實(shí)自然復(fù)雜的教育情境中進(jìn)行。形成性評(píng)價(jià)在設(shè)計(jì)研究中不可或缺，設(shè)計(jì)研究的每個(gè)階段都要求利用形成性評(píng)價(jià)手段做出評(píng)測(cè)和反饋，以便及時(shí)修改設(shè)計(jì)方案。形成性評(píng)價(jià)是一種基于證據(jù)的評(píng)價(jià)，而證據(jù)即來(lái)自設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行的客觀詳實(shí)的記錄；同時(shí)，評(píng)價(jià)過(guò)程中“不斷產(chǎn)生的規(guī)模小而數(shù)量多的決策可以不斷地完善和改進(jìn)現(xiàn)有的教學(xué)項(xiàng)目”。這些決策不僅可以幫助研究者和教師快速判斷此前的干預(yù)設(shè)計(jì)是否在起作用、什么因素在起作用、在當(dāng)前教學(xué)情境中遇到什么問(wèn)題等，還可以確保整個(gè)研究過(guò)程清晰完整，在一個(gè)設(shè)計(jì)周期結(jié)束時(shí)為總結(jié)性評(píng)價(jià)提供可靠的證據(jù)。

最后，以各種形式報(bào)告研究成果，主要表現(xiàn)為對(duì)設(shè)計(jì)周期結(jié)束時(shí)的總結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)一步提煉得到可用的課程設(shè)計(jì)原則，推動(dòng)理論的建構(gòu)；同時(shí)得到面向情境的可推廣的課程設(shè)計(jì)方案，促進(jìn)當(dāng)前情境和新情境中課程革新的發(fā)展。設(shè)計(jì)研究成果的推廣是基于情境的推廣，需要考慮情境的獨(dú)特性與不同情境之間的相似度。通常在推廣時(shí)必須根據(jù)新的情境進(jìn)行新干預(yù)的二次設(shè)計(jì)，也就意味著設(shè)計(jì)研究開(kāi)始了新的循環(huán)。 三 快速原型法與外語(yǔ)課程快速設(shè)計(jì)方法模型的構(gòu)建

1 快速原型法

快速原型法最初出現(xiàn)于機(jī)械制造和軟件工程等領(lǐng)域。在機(jī)械制造上，快速原型技術(shù)是20世紀(jì)80年代后期發(fā)展起來(lái)的一項(xiàng)制造技術(shù)，可在無(wú)模具和刀具的情況下直接根據(jù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)快速制造出新產(chǎn)品的樣件或模型，從而大大縮短了加工周期、降低了研制成本。在軟件開(kāi)發(fā)領(lǐng)域，快速原型法是開(kāi)發(fā)者可用來(lái)提高工作效率的方法。其工作原理是在開(kāi)發(fā)過(guò)程啟動(dòng)后，對(duì)用戶(hù)需求進(jìn)行簡(jiǎn)單和初步的分析，盡快設(shè)定開(kāi)發(fā)目標(biāo)和方向，在最短時(shí)間內(nèi)構(gòu)造出一個(gè)原型系統(tǒng)并提供給用戶(hù)試用，在試用過(guò)程中收集用戶(hù)評(píng)價(jià)和反饋、不斷對(duì)原型進(jìn)行漏洞修補(bǔ)和功能完善，直到最后完成系統(tǒng)的成型。

Tfipp和Bichelmeyer的研究是有關(guān)快速原型法應(yīng)用于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)方面最常引用的文獻(xiàn)，一般認(rèn)為是快速原型法在教育領(lǐng)域的發(fā)端。近年來(lái)，快速原型法在課程和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域受到一定關(guān)注，有望成為影響課程和教學(xué)設(shè)計(jì)的一種重要策略和方法?？焖僭头ㄕn程設(shè)計(jì)過(guò)程包括在課程設(shè)計(jì)工作的初始階段快速開(kāi)發(fā)課程原型產(chǎn)品、通過(guò)一系列在自然教育情境中的運(yùn)行與修正的循環(huán)，直到最終制作出合格課程產(chǎn)品的過(guò)程。借鑒快速原型法進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)與基于設(shè)計(jì)的研究理念有不少相通之處：一是原型的構(gòu)念與制造通常都使用原型的設(shè)計(jì)方法；二是迭代性，二者都強(qiáng)調(diào)多輪迭代循環(huán)的方式：三是過(guò)程性，都主張?jiān)O(shè)計(jì)者與用戶(hù)即教師的通力合作和全程參與設(shè)計(jì)和使用過(guò)程，都選擇使用形成性評(píng)價(jià)方式對(duì)設(shè)計(jì)和使用進(jìn)行記錄、評(píng)測(cè)和反饋，摒棄只重輸入輸出與前測(cè)后測(cè)的黑箱模式，注重過(guò)程理解和改進(jìn)設(shè)計(jì)；四是應(yīng)用性，都主張?jiān)O(shè)計(jì)的價(jià)值通過(guò)其對(duì)用戶(hù)在真實(shí)情境中的適用性來(lái)檢驗(yàn)。

上文的論述說(shuō)明，與基于設(shè)計(jì)的研究相似，在各種真實(shí)的教育情境中運(yùn)用快速原型法進(jìn)行課程設(shè)計(jì)可以很好地克服傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的諸多弊端，兩種設(shè)計(jì)思想之間有天然的聯(lián)系和內(nèi)在一致性。同時(shí)，大多數(shù)設(shè)計(jì)者面臨在更短時(shí)間內(nèi)生產(chǎn)出更高質(zhì)量產(chǎn)品的壓力，而快速原型法可以提供一個(gè)緩解這種壓力的解決方案，這在一定程度上可以克服基于設(shè)計(jì)的研究過(guò)程迭代循環(huán)周期過(guò)長(zhǎng)的弊端?；谶@個(gè)考慮，本文借鑒快速原型法對(duì)基于設(shè)計(jì)研究的外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)流程進(jìn)行了改造，得到一個(gè)外語(yǔ)課程快速設(shè)計(jì)方法模型（見(jiàn)圖2）。

2 基于設(shè)計(jì)研究的外語(yǔ)課程快速設(shè)計(jì)方法模型

原型的設(shè)計(jì)有助于設(shè)計(jì)者在真實(shí)復(fù)雜的情境中迅速初步確定產(chǎn)品的最佳可行模式。課程設(shè)計(jì)中采用快速原型法最主要的原因是可以縮短完成設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)項(xiàng)目的時(shí)間周期?？焖僭头铀僭O(shè)計(jì)進(jìn)程主要表現(xiàn)為以下特征：通過(guò)對(duì)原型的及早評(píng)估使得對(duì)設(shè)計(jì)產(chǎn)品和程序的修正可以不必等到項(xiàng)目后期才進(jìn)行；計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)工具的應(yīng)用極大地方便了原型構(gòu)造、提高了效率；以團(tuán)隊(duì)合作方式同步進(jìn)行開(kāi)展設(shè)計(jì)活動(dòng)。其中前兩項(xiàng)特征也是基于設(shè)計(jì)的研究中的顯著特征，第三項(xiàng)特征則對(duì)基于設(shè)計(jì)的研究形成了互補(bǔ)，為外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)模型的改造提供了依據(jù)。

融入快速原型法思想的設(shè)計(jì)框架模型仍然以研究者與教師的全程合作為基礎(chǔ)涵蓋整個(gè)設(shè)計(jì)周期，變化主要體現(xiàn)在主體部分的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)三大模塊以并行加工方式組織，以模塊內(nèi)和模塊間的微循環(huán)和大循環(huán)為特征的迭代改進(jìn)貫穿整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程。本模型將課程設(shè)計(jì)工作、課程產(chǎn)品實(shí)施和形成性評(píng)價(jià)作為并行處理的三個(gè)模塊，以貫穿始終的形成性評(píng)價(jià)作為聯(lián)系設(shè)計(jì)與實(shí)施的橋梁，通過(guò)數(shù)據(jù)的收集和分析為設(shè)計(jì)及實(shí)施提供修正的依據(jù)。由于持續(xù)進(jìn)行的試用一反饋一修正成為整個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程不可或缺的部分，設(shè)計(jì)、制造、使用和評(píng)測(cè)之間的界限變得十分模糊。設(shè)計(jì)過(guò)程與實(shí)施過(guò)程既有傳統(tǒng)的線性特征，又有同步并行的非線性特征，二者之間的復(fù)雜交互通過(guò)形成性評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)。課程原型的構(gòu)建、審查與修訂工作既可納入設(shè)計(jì)階段，視為問(wèn)題與目標(biāo)確定之后的步驟，原型中包含對(duì)內(nèi)容、策略與支持系統(tǒng)的設(shè)計(jì)；也可納入實(shí)施階段（圖2中用小虛線框表示），即在需求與條件分析的基礎(chǔ)上和在現(xiàn)有可用設(shè)計(jì)原則的指導(dǎo)下，參照已有的類(lèi)似情境的設(shè)計(jì)方案直接建立一個(gè)課程原型，在后續(xù)的使用中再結(jié)合問(wèn)題與目標(biāo)等進(jìn)入迭代改進(jìn)的循環(huán)。

四 結(jié)語(yǔ)

在各學(xué)科課程中，外語(yǔ)課程往往是對(duì)課程要素和形態(tài)的變化最為敏感和最先做出反應(yīng)的課程，這也對(duì)外語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)提出了不斷變革和持續(xù)創(chuàng)新的要求。本文所嘗試構(gòu)建的基于設(shè)計(jì)研究的外語(yǔ)課程快速設(shè)計(jì)方法模型旨在描述一個(gè)整合設(shè)計(jì)研究方法和快速原型法的一般過(guò)程指導(dǎo)框架，為研究者和外語(yǔ)教師根據(jù)各自特定的情境靈活進(jìn)行課程設(shè)計(jì)提供參考。因此，上文所描述的設(shè)計(jì)方法模型側(cè)重展示設(shè)計(jì)活動(dòng)的過(guò)程環(huán)節(jié)，而對(duì)干預(yù)設(shè)計(jì)的具體內(nèi)容和要素等情境依賴(lài)的維度沒(méi)有過(guò)多涉及。要使基于設(shè)計(jì)的研究和快速原型法在外語(yǔ)課程設(shè)計(jì)過(guò)程中發(fā)揮最大效用，還需要更多的研究者、教師和其他利益相關(guān)者的緊密協(xié)作，進(jìn)入當(dāng)?shù)卣鎸?shí)復(fù)雜動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教育情境，發(fā)現(xiàn)有意義的現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，以干預(yù)設(shè)計(jì)的迭代改進(jìn)方式進(jìn)行大量的課程設(shè)計(jì)實(shí)踐并收集充足的數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)驗(yàn)證和修正，達(dá)到構(gòu)建可用理論、設(shè)計(jì)干預(yù)制品、改善課程實(shí)踐的三重目的，最終實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)領(lǐng)域的持續(xù)革新。