(黑龍江省教育學院，哈爾濱150080)

學校教研工作是持續(xù)促進教師專業(yè)化發(fā)展的基本渠道，是推動學校教育教學質(zhì)量有效提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在建設(shè)規(guī)范化、標準化、現(xiàn)代化學校的進程中，學校教研工作至關(guān)重要，甚至是不可替代的。教研工作的重要性，在于能夠有效地把教育理念轉(zhuǎn)化為教學行動，將他人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自己的教育教學行動。轉(zhuǎn)化的是否到位，核心是管理。

學校的教研管理水平，是以校長為核心的學校領(lǐng)導(dǎo)團隊辦學理念引導(dǎo)力的表征，是教師從發(fā)現(xiàn)和破解教學問題過程中獲得專業(yè)發(fā)展力的體現(xiàn)，是學校教育教學工作具有創(chuàng)新力的保障。所以，認識和強化學校的教研管理工作，充分發(fā)揮學校教研工作促進學校、教師和學生發(fā)展的重要作用，是必須要全面、認真思考的。

一、學校教研管理工作的現(xiàn)狀

1.活力不足的行政慣性

長期以來，教研活動任務(wù)主要來自上級，其動力不是內(nèi)發(fā)的，而是外控型的。這就決定了教研活動本身及其成果對外部的依賴，而減損了它的真實性和教師教研的自主性和積極性[1]。然而，校長負責制的實行，也未使學校從根本上擺脫外控的管理模式[2]。在有些人看來，學校只是執(zhí)行系統(tǒng)，只能被動地接受外在的監(jiān)管。在這種監(jiān)管中，由于過分強調(diào)把事情做正確，而犧牲了去做正確的事[3]。學校管理者是被迫去做而不是決定去做，是被迫去貫徹實施而不是去引領(lǐng)[3]。這樣的情況，制約了學校教研管理的自主性和積極性，學校越是符合“規(guī)范”，越可能失去發(fā)展的活力。

2.錯位聚焦的中層重疊

隨著辦學規(guī)模的持續(xù)擴大，班級數(shù)量的增多，自20世紀80年代開始，中學內(nèi)部管理機構(gòu)逐步呈現(xiàn)教研組與學年組并行的模式。以行政管理見長的學年組和以組織研究見長的教研組，在教學管理、教學研究工作職能上存在重疊，且學年組和教研組相比處于強勢地位，使得很多教研組長處境相當尷尬。雖然教研組活動能夠開展起來，但是這種活動往往缺乏實在意義，成了走過場的形式，教研組實際上是處于名存實亡的狀態(tài)[4]。重年級組織、輕教研組織，其實質(zhì)是兩個平臺的著眼點很難在教師專業(yè)發(fā)展、學科教學研究上實現(xiàn)聚焦;這種職能錯位，對學校的教學科研、青年教師的成長，乃至學校教育教學質(zhì)量的提升上，都是弊大于利。

3.目標模糊的淺薄徘徊

有制度、無保障，一直是學校教研工作管理缺少常規(guī)化、規(guī)范化和制度化建設(shè)的重要問題。這種教研工作目標模糊的狀況，使得學校的教研工作只能游離于課堂教學的表面，無法觸及課堂教學的深層次問題。所以，教研活動普遍存在著“四多四少”現(xiàn)象，即工作布置多，問題探討少;討論教的問題多，研究學的問題少;對現(xiàn)象描述多，實質(zhì)分析少;經(jīng)驗總結(jié)多，研究成果少[5]。不愿說實話、單打獨斗形式主義和走過場的傾向也相當嚴重。教研活動不能把教學與研究有機結(jié)合起來，教師不能有意識地反思教學思想和行為的狀態(tài)，使學校教研管理工作的針對性不強、效度不高，制約了教研力量的釋放。

二、學校教研管理工作的困惑

1.全力應(yīng)試的難忍之痛

當下，應(yīng)試仍然是廣大教師必須面對、無法回避的中心工作。針對一線教師的調(diào)查結(jié)果表明:重工作布置、輕發(fā)展服務(wù)，升學壓力過大，無時間、無心思開展教研活動，是學校開展教研活動實效性不高的主要問題。由于學校的教研工作長期處于較低水平徘徊的狀態(tài)，導(dǎo)致中學教師的職業(yè)倦怠癥狀呈現(xiàn)多發(fā)性。調(diào)查表明，37%的教師認為沒有必要傾心于研究教學;64%的教師認為學校教研活動的實效性不高;76%的教師認為參加學校的教研活動是例行公事，89%的教師認為研究應(yīng)試是當前學校教研工作的核心任務(wù)，96%的教師認為注重教師和學生的個性化發(fā)展，激活發(fā)展?jié)撡|(zhì)，是教育可持續(xù)發(fā)展的大計。我們不難看到，解除教師在學校教研活動中的難言之隱，要從關(guān)注教師發(fā)展訴求做起，逐步形成科學的教研工作機制和活動規(guī)范，將教研工作聚焦到破解課堂教學問題和服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展上來。

2.服務(wù)缺失的干癟渠道

毋庸置疑，學校的教研工作對促進教師的專業(yè)發(fā)展是一條非常重要的常態(tài)渠道。教師在專業(yè)發(fā)展中，自身努力是基本的要求，外在的促進力量也是不可或缺的。從學校服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展的教研活動上講，學校提供必要的發(fā)展資源和平臺是十分重要的。當下，學校給教師提供的信息資源服務(wù)還遠遠不夠，絕大多數(shù)教師是無法看到學科專業(yè)研究學術(shù)網(wǎng)的，尤其是偏遠地區(qū)的學校甚至還沒有電腦或網(wǎng)絡(luò)支持，導(dǎo)致教研工作無法奠基在前人已有成果基礎(chǔ)上。提高信息資源服務(wù)的質(zhì)量，是促進教師開展教研工作的外在保證。另外，普通教師尤其是邊遠地區(qū)的農(nóng)村教師，很少有外出學習，接受培訓的機會，更談不上接受專家面對面的指導(dǎo)了。

3.無效對位的內(nèi)在需求

教師教學的主陣地是課堂。圍繞提高教師課堂教學能力、豐富教學方法，以研究本校教師教學中問題為依托的教研活動，是學校教研活動的核心內(nèi)容。研究本校教師的教學問題，目的就是要滿足他們的內(nèi)在發(fā)展需求，有效促進教師隊伍整體素質(zhì)的提高。調(diào)查表明，現(xiàn)階段的中學教師負擔十分沉重，有來自面對升學盼子成龍的責任負擔，有來自長期超負荷工作的身體負擔，有來自職稱晉級要求的心理負擔等等。人的時間和精力都是有限的，激勵廣大教師精心、靜心致力于課堂教學和專業(yè)發(fā)展的研究與實踐，減少以創(chuàng)牌、邀功為目的的事務(wù)性工作份額，擺脫不必要的功耗，是把握學校教研管理工作的關(guān)鍵。

三、學校教研管理工作的發(fā)展

1.為了發(fā)展而專心研究

教師必須清醒地認識到，學校的教研工作是自身專業(yè)發(fā)展的主要渠道，是職業(yè)發(fā)展的積淀所在，對教育教學質(zhì)量的提高具有重要意義。促進教師形成對學校教研工作的認同感，是學校教研工作開展的基礎(chǔ)。實際上，任何有悖于人的職業(yè)發(fā)展的活動，都會形成制約職業(yè)發(fā)展能力的瘟疫。當然，故步自封、老守田園的不思進取，也會使人的職業(yè)發(fā)展能力停止或者倒退。發(fā)展是第一要務(wù)。學校的教研工作只有將教師的發(fā)展和學校的發(fā)展緊密結(jié)合起來，才會使教師的專業(yè)化發(fā)展不偏離正確的發(fā)展方向。教師為了發(fā)展而專心致志地投入教學研究活動中，是教師職業(yè)成熟的一種表現(xiàn)。

2.為了責任而自覺研究

因為“教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運”，所以“教師的責任心和責任感比任何職業(yè)都重要”[6]。這話說起來容易，要讓教師都認識到，卻不是一件簡單的事情。畢竟我們都生活在現(xiàn)實生活中，利益驅(qū)動下的形形色色的誘惑，侵蝕著人們的頭腦。時下，功利教育的說法也非空穴來風。有人說，你可以買到一個人的時間，你可以雇用一個人到指定的崗位工作，你甚至可以買到按時或按日計劃的技術(shù)操作，但你買不到熱情，你買不到主動性，你買不到全身心的投入，而你又不得不設(shè)法爭取這些[7]。一個人具有責任感并期待在職場讓責任釋放光彩，那是責任感統(tǒng)領(lǐng)人從事職業(yè)行動的高級階段。教師的職業(yè)又何嘗不是這樣呢?教師能夠自覺投入到學校的教研活動中，意味著專業(yè)發(fā)展的動力十足，會讓教師更多感受到責任帶來的快樂。

3.為了價值而樂于研究

教師的價值源于其擁有的價值觀。有位心理學家曾經(jīng)做了這么一個實驗，為證實成果對人的激勵作用，他雇了一名伐木工人，要他用斧頭的背來砍一根圓木，心理學家告訴伐木工人，干活的時間照舊，但報酬加倍，他唯一的任務(wù)就是用斧頭背砍圓木。干了半天之后，伐木工人不干了。伐木工人說:“我要看到木片飛出來。”[8]在這里，“飛出的木片”屬于工作成果，是證實自我價值的直接體現(xiàn)。通過教研工作的提升，讓教師看到自己的教學有了新成果，體驗到深層次發(fā)展的價值，從而獲得由衷的職業(yè)自豪感，這種為了體現(xiàn)教師的價值而促進教師樂于投入教研活動的過程，是十分必要和重要的。

總之，在學校教研管理工作上，要強化責任意識、目標對位、關(guān)注發(fā)展和價值取向的原則，賦予學校教研工作促進學校、教師和學生可持續(xù)發(fā)展的重要地位，使學校教研工作在體制和機制上回到正確的軌道上來，努力將學校教研工作的重心指向課堂教學，聚焦教學中的實踐性問題，相信會給學校的教育教學和持續(xù)發(fā)展帶來一份別樣的驚喜。

[1]張建國.以科學發(fā)展觀創(chuàng)新教研組織管理[J].教育實踐與研究，2005，(12).

[2]馮大鳴.試論校長負責制的重構(gòu)與再造[J].教育理論與實踐，2003，(1).

[3]薩萬喬尼.道德領(lǐng)導(dǎo):抵及學校改善的核心[M].上海:上海教育出版社，2002.

[4]邱超.與年級組并存下的中學教研組建設(shè)[J].教學與管理，2009，(11).

[5]付友華.新課程改革背景下的教研組建設(shè)[J].黃岡師范學院學報，2010，(2).

[6]常嘯.教師與責任[J].教師，2011，(19).

[7]毛亞慶.論西方校本管理的管理特點[J].外國教育研究，2002，(1).

[8]張麗萍.中學教學研究的管理[D].上海:華東師范大學碩士學位論文，2006.