周 芬 芬

(湖南農業(yè)大學 國際學院，湖南 長沙 410128)

大學英語教學改革早在2003年就納入了全國高等學校教學質量與改革的四項工程，而具體的工作也從試點開始，有計劃、按步驟地開展，對大學英語課程教學的要求也要做到因地制宜、因時制宜及因人而異。本著以人為本和提高教學效果為原則，在大學英語分級教學的實施中，要根據(jù)學生的英語實際水平及學生對英語知識的接受能力，因材施教，確定不同的培養(yǎng)目標與教學目標、計劃、方案、制度，等等，使得對學生的教學與管理實現(xiàn)層次化，實現(xiàn)學生不同層次、不同程度的進步(黃兆信，2004:29)。

1 國內大學英語教學改革實踐與研究概況

大學英語課程是為高校非英語專業(yè)學生開設的公共基礎課程，對獲得新的信息、踐行新的學習方法、提升大學生個人素質、繼續(xù)深造或擇業(yè)都有十分重大的現(xiàn)實意義。

國內大學英語的教學改革實踐與研究的成果主要集中在以下幾個方面：現(xiàn)行教學模式、課程設置、考試體系、教學法、評估體系與師資培訓等等(王俊霞，2006:73)。隨著新世紀高等教育的高速高質的發(fā)展，大學英語教育呈現(xiàn)出多樣性與差異性的同時也凸顯出一些新的問題：第一，生源的多樣性及其水平的差異性增大，隨著學生英語水平層次差距的擴大，傳統(tǒng)的教學計劃、要求與模式越來越凸顯其局限性，學生的個性發(fā)揮與學習積極性也會受到不同程度的影響與制約；第二，隨著經(jīng)濟全球化進程的推動，英語在各個研究與實踐領域的作用越來越大，而不同專業(yè)對于英語能力的要求又存在差異，所以同一層次的英語教學必定會影響不同專業(yè)學生的學習效果。

因此，為了提高教學質量與效率，培養(yǎng)個性化的人才，大學英語的教學模式將根據(jù)學生的專業(yè)類別，參照學生英語水平等要素來實施分級教學，這也成了大學英語教學改革必然遵循的規(guī)律(趙德鈞，李路 2013:100)?！胺旨壗虒W”概念最早在20世紀末提出，這一理論不斷促進我國教育理論與實踐的長足發(fā)展，大學英語的教學汲取國內外分層教學與差異教學的豐碩成果，結合理論研究與實踐驗證，大學英語分級教學成為了英語教學的理想模式之一(任春梅，2012：17939)。本文在總結國內大學英語分級教學的理論與實踐研究成果的同時，分析了其在實施過程中出現(xiàn)的一些問題，旨在為今后的大學英語教學提供些許建議。

2 國內大學英語分級教學獲得的成果

2.1 界定了大學英語分級教學的內涵

隨著學生英語水平的差異性日益增大，傳統(tǒng)英語教學方式已不利于學生學習效果的提高與個性的充分發(fā)展，分級教學應運而生，其內涵也不斷得到深化，大學英語分級教學體系也在建立健全中，主要涉及到分級教學的性質和目標、課程設置、教學要求、教學管理、教學模式、教學評估等。

2007年7月，教育部高等教育司公布了《大學英語課程教學要求》，要求指出，我國各高校之間情況差異較大，在大學英語教學中，應要分類指導、因材施教，以滿足個性化教學的實際需要。

在貫徹與實施《大學英語課程教學要求》的過程中，有的研究者提出在具體實施大學英語分級教學的過程中，應該根據(jù)學生的培養(yǎng)目標差異而設置不同的教學目標、教學內容、教學方法、課程設置，等等；有的則認為在分級教學的具體實施過程中，分級分班、師資調配、教學內容與教學方法、教學管理與考核等環(huán)節(jié)須得到重視；在分級教學的體系上則突出討論了分級的原則、編班方法、教學目標、教學計劃、常見問題的處理等內容(王猛，2008:119)。

基于孔子的“因材施教”理論與建構主義教學理論，分級教學就是根據(jù)學生實際英語水平及其接受英語知識的潛能，將學生劃分為不同層次，確定不同的培養(yǎng)目標，制定不同的教學目標、教學計劃、教學方案、學生管理制度等，采用不同的教學方法進行教學活動，在講授、輔導、練習、檢測和評估等方面充分體現(xiàn)層次性，使所有的學生在時間、空間以及基礎等客觀因素受限的情況下達到知識技能組合的最優(yōu)化。

2.2 提高了對大學英語分級教學的必要性認識

理論層面，我國教育思想家孔子就指出了學生個體差異這一客觀事實，而后《學記》對此進行深化，即學生個體之間確實存在天賦差異，國外教育家們也提出學生學習效果的差異主要問題不在于學生的稟賦，而在于后天適當?shù)慕虒W條件的輔助；心理學角度的學習遷移理論亦從新舊知識的沖突與干擾機制以及人類對于成就感與學習愿望的互動機制層面為分級教學提供了理論基礎(賈芝，2004:300)。“分級教學”則為這種普遍存在的個體與天賦差異提供了適當?shù)挠布c軟件的輔助，即在教學要求和教學活動上最大程度地遵循學生的語言習慣、語言運用能力與學習心理，做到有的放矢，達到教學質量和教學效果的最優(yōu)化(廖小云，王瑛，2005:49)。

政策層面，對于我國非英語專業(yè)本科生的英語學習與實踐，《大學英語課程教學要求》將其具體要求分成了三個層次，在聽力、口語、閱讀理解、書面表達、翻譯和具體詞匯量等能力上都提出了明確的量化標準。此標準為各個高校制定各自的大學英語教學要求提供了參照，而具體的要求和指標應與各高校的教學資源、學生實際水平及其接受英語知識的能力，市場對于各專業(yè)英語能力的要求等要素相協(xié)調，可作適當?shù)恼{整，甚至創(chuàng)造條件讓英語起點較高、興趣濃厚且學有余力的學生達到更高的水平。

教學層面，我國的大學英語教學長期統(tǒng)一課程定位，統(tǒng)一的教學要求，統(tǒng)一的級別設置，統(tǒng)一的詞匯表，這顯然與高等教育多樣化、個性化時代的發(fā)展要求相悖，一方面不利于英語教學質量的提高，另一方面也背離了大學英語教育“以人為本”，尊重學生的個體差異性與學習的可選擇性的宗旨(張沉香，2012：242)。

2.3 提出了分級教學的一些具體的實施原則

教學目標上，“確保底線”與“上不封頂”相結合。詞匯量方面，對于英語基礎知識薄弱的學生，掌握的詞匯量應達到含中學應掌握的4 500左右的單詞及700左右的詞組，重點要求學生在認知的基礎上，能夠熟練運用口頭和書面表達兩個方面的單詞數(shù)量在2 000個左右；對于已掌握了語言基礎知識的學生，應掌握6 300左右的單詞和1 200個詞組，熟練運用2 200個單詞；對于學有余力的學生則應掌握7 600以上的單詞與1 800以上的詞組，熟練運用2 360個單詞?？谡Z表達能力方面，也從保證一般的日常交談、有準備的簡短發(fā)言發(fā)展到一般話題的表達意見、觀點、情感，陳述事實、描述事件，再到一般或專業(yè)話題進行對話或討論時能夠流利準確，同時能夠概括篇幅較長、有一定難度的文本，在專業(yè)領域發(fā)表宣講、參與討論，等等。

在課程設置上能夠標本兼顧?！氨尽笔浅浞挚紤]聽說能力的培養(yǎng)，大量采用先進的信息技術等“標”的方法，開發(fā)和建設各種基于計算機和網(wǎng)絡的課程，既要幫助學生打下扎實的知識基礎，又能培養(yǎng)學生較強的實際應用能力，并且充分考慮學生的文化素質培養(yǎng)與國際文化知識的傳授。

教學評估上，教師與學生雙向突破。教師方面，對教學過程和教學效果進行綜合評估，即將教師的教學態(tài)度、教學方法、教學手段、教學內容、教學組織和教學效果結合學生的考試成績進行綜合與全面考核。學生方面，進行形成性評估和終結性評估，即采取學生自評和互評、教師對學生評估、期末考試、水平考試等多樣化手段與形式對教學過程進行跟蹤，及時反饋教學信息，以促進學生個性與學習效果的全面發(fā)展。這不僅有利于對教師給予客觀、公正的評價，激發(fā)其教學的工作積極性，還有利于學生獲得良好的學習方法進行高效的學習。

教學管理上，多管齊下。教學文件和教學管理的規(guī)范，學分制的落實，師生合理比例的確保以及教師培訓機制的健全應貫穿于英語教學的全過程。其中確立的分級教學考試標準應更全面客觀、更科學準確，測試結果則要求較高的信度與效度，以求公平公正地反映學生的英語水平與學習效果。師資的配置方面應充分考慮教師的心理、能力水平、教學風格等因素，教師與學生的互動能最大限度地提高教學效率(黃遠梅，2009:60)。教師的素質方面應采取多樣化的形式構建合理的師資隊伍，開展教研活動，促進有效地合作，激發(fā)高效的教學方法等等。

2.4 研究并實踐了分級教學的一些教學模式

教學環(huán)節(jié)涵蓋學生班級編排、教材選取與課堂教學、作業(yè)布置、課程考核等，教學模式的確立與調節(jié)則體現(xiàn)在實際的教學環(huán)節(jié)中。

班級編排上，各個高校結合自身學科特點、專業(yè)設置等情況，實施了局部分層次、分類教學、完全分流、全方位分流等模式，將非英語專業(yè)的學生重新進行編排，分為A、B，A、B、C甚至更多的層次。

教材選取上，有的高校選取統(tǒng)一的教材，但課堂教學的重點會有所差異，即對學生的能力要求與培養(yǎng)目標會因“級”而異；有的高校則根據(jù)班級編排的不同而分配不同的師資來講授不同的教材。

作業(yè)布置上，教師應在教學目標的彈性指導下，為學生布置彈性的作業(yè)目標。完成作業(yè)的形式可以是單獨完成基礎性習題，或者小組合作完成提高發(fā)展性習題等，這些形式都可以由學生自主選擇。

課程考核上，應嚴格執(zhí)行分級制度，即對不同層級的學生采取不同的考核標準(賈芝，2004:301)，且運用課程考試與平時表現(xiàn)相結合的綜合考評模式，讓學生根據(jù)課程考核結果進行自主地、小范圍地選擇去留的層級，緩解學生學習壓力，提高學生的學習動力與效果。

3 國內大學英語分級教學改革實踐存在的問題

大學英語的分級教學是大學英語教學以提高教學質量為目標的積極舉措，但是在其實施過程中也凸顯出一些值得注意和探討的問題。 其一，大學英語的分級教學仍然受到教學資源與教學管理制度的制約，由于大學英語作為所有非英語專業(yè)學生的必修公共課程，覆蓋面積廣，統(tǒng)一管理難度大，此外授課教師對于課程安排缺乏發(fā)言權，也一定程度上依賴教務等教學管理部門甚至學院學校相關部門的過問與強力支持。其二，國內大學英語分級教學得以順利開展，各個高校也提出了各自的教學目標、教學方式、教學內容，等等，而相關的研究與實踐成果日益豐碩，只是成果的普遍性仍需加以概括，且其可推廣度小。其三，不同層級的學生心理會有微妙的差異，即層級高的學生會產(chǎn)生優(yōu)越感，往往基礎知識方面會導致不求甚解，而層級較低的學生則會有不同程度的自卑感，在學習積極性上會有所打壓。上述在大學英語分級教學研究與實踐過程中出現(xiàn)的問題亟需通過推廣和深化該教學模式加以探討和解決。

4 結語

大學英語分級教學在理論研究、體系健全與具體實踐過程中，即在師資調配、教學形式、教學方法、學生學習積極性調動等方面都堅決秉承因材施教、因地制宜的理念，取得了可喜的成果，但也不可避免地遇到了一些問題。相信在不斷地發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的過程中，只要堅持一切以優(yōu)化教學效果為中心，勇于探索和改革，分級教學定能在一定程度上推動大學英語教學的發(fā)展。

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