郭 睿

(北京語(yǔ)言大學(xué)人文學(xué)院，中國(guó)北京100083)

一、引 言

最近幾年，漢語(yǔ)教學(xué)界一直在探討教材編寫(xiě)的國(guó)別化和針對(duì)性，2009年廈門(mén)大學(xué)還開(kāi)了一個(gè)漢語(yǔ)國(guó)別化教材國(guó)際研討會(huì)。因?yàn)楦鱾€(gè)國(guó)家和地區(qū)的情況不一，學(xué)生的文化背景、學(xué)習(xí)目的、語(yǔ)言學(xué)能、興趣愛(ài)好等方面也不相同。這個(gè)思路是對(duì)的。但是從漢語(yǔ)教學(xué)界的實(shí)際情況出發(fā)，完全實(shí)現(xiàn)編寫(xiě)國(guó)別化或針對(duì)性教材還有很長(zhǎng)的一段路要走。一個(gè)是編寫(xiě)者的問(wèn)題，一個(gè)是基礎(chǔ)性研究不夠的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)的教材編寫(xiě)者往往對(duì)各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的教育制度、文化傳統(tǒng)、學(xué)生的興趣愛(ài)好等情況缺乏較為深入的了解，國(guó)外教材編寫(xiě)者的漢語(yǔ)語(yǔ)言文化水平又難以達(dá)到編寫(xiě)教材的水平。還有就是基礎(chǔ)性研究還不夠。比如同為英語(yǔ)國(guó)家，加拿大、美國(guó)和澳大利亞的教育傳統(tǒng)和學(xué)生情況等方面有哪些不同?對(duì)一個(gè)短期特殊需要的學(xué)生(如國(guó)外旅游景點(diǎn)的司機(jī)、店員等)要完成其工作到底需要掌握多少漢字、詞匯、語(yǔ)法和功能項(xiàng)目等。在這種情況下，漢語(yǔ)教師應(yīng)該盡可能地選擇與自己教學(xué)情況相近的教材，并進(jìn)行最大限度的創(chuàng)造性使用。本文主要談漢語(yǔ)教師如何創(chuàng)造性地使用教材。

本文認(rèn)為，對(duì)具體場(chǎng)景中的教學(xué)實(shí)踐而言，教材好用與否，是漢語(yǔ)教材與教師兩相“湊合”的結(jié)果。一方面，教材編寫(xiě)者自當(dāng)根據(jù)各地教學(xué)實(shí)踐的需要編寫(xiě)針對(duì)性的教材;另一方面，漢語(yǔ)教師也應(yīng)掌握一些方法，學(xué)會(huì)創(chuàng)造性使用教材。否則，即便是很好的教材，漢語(yǔ)教師也未必能充分利用其優(yōu)勢(shì)和特色。黎天睦(1987:254)早就說(shuō):“世界上沒(méi)有完美無(wú)缺的教材，也沒(méi)有一無(wú)是處的教材。……所有的語(yǔ)言教材都需要編寫(xiě)補(bǔ)充材料?！崩钆嘣?1980)談及《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》時(shí)也提到:“我們相信教師會(huì)創(chuàng)造性地使用這套教材。如替換練習(xí)里列出的替換詞是有限的，教師可以根據(jù)學(xué)生的情況適當(dāng)補(bǔ)充，特別要注意詞語(yǔ)的重現(xiàn);有的課文跟學(xué)生的生活實(shí)際可能結(jié)合的不緊，教師以各種手段啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生使用這些話語(yǔ)的興趣，盡量使課堂教學(xué)生動(dòng)活潑;教材中的練習(xí)，只是提供了一些方式，如何根據(jù)教學(xué)對(duì)象的具體情況靈活地使用這些材料，或者要補(bǔ)充什么練習(xí)材料，都需要教師們花費(fèi)心思加以編排?！逼鋵?shí)在教學(xué)實(shí)踐中，漢語(yǔ)教師不僅需要編寫(xiě)補(bǔ)充材料，還需要根據(jù)實(shí)際情況對(duì)使用教材進(jìn)行改編、整合、置換、調(diào)整等各種形式的改造。一句話，漢語(yǔ)教師應(yīng)該學(xué)會(huì)創(chuàng)造性地使用教材。

二、創(chuàng)造性地使用漢語(yǔ)教材的依據(jù)

漢語(yǔ)教師之所以應(yīng)該創(chuàng)造性地使用教材主要是基于漢語(yǔ)教材的特點(diǎn)、教學(xué)對(duì)象的諸種差別以及“創(chuàng)造性使用漢語(yǔ)教材”本身所具有的重要意義等三個(gè)方面的依據(jù)。

(一)漢語(yǔ)教材的特點(diǎn)決定了其需要被創(chuàng)造性地使用

漢語(yǔ)教材既是教學(xué)內(nèi)容的主要負(fù)載，也是課堂教學(xué)的主要媒介，具有一定程度的概括性、代表性、選擇性、滯后性和局限性。

1.概括性、代表性和選擇性

教學(xué)內(nèi)容和教材內(nèi)容的不對(duì)等必然造成漢語(yǔ)教材具有一定程度的概括性、代表性和選擇性。漢語(yǔ)教學(xué)屬于第二語(yǔ)言教學(xué)，其目的為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力(國(guó)家漢辦，2008:Ⅱ)。那么學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容才能達(dá)到這樣一個(gè)頗具彈性的目標(biāo)呢?答案可謂言人人殊。相對(duì)一致的答案是要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字等語(yǔ)言要素，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等言語(yǔ)技能，語(yǔ)用規(guī)則以及建立在此基礎(chǔ)上的言語(yǔ)交際技能，還有中國(guó)文化等等(呂必松，1996)。這屬于理論層面的教學(xué)內(nèi)容，可謂非常繁多。而由于學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間有限等一些原因，漢語(yǔ)教材容量卻非常有限，不過(guò)就那么幾本書(shū)(上世紀(jì)50年代甚至僅有一本書(shū)，即《漢語(yǔ)教科書(shū)》)。這就導(dǎo)致漢語(yǔ)教材內(nèi)容只能在漢語(yǔ)言要素(如詞匯)、功能、文化等各個(gè)領(lǐng)域選取(或者概括，如教學(xué)語(yǔ)法)一些形成漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力所必需的，最基本的語(yǔ)言要素內(nèi)容、基本技能和語(yǔ)用規(guī)則，以及比較有代表性的交際情景、功能項(xiàng)目和交際任務(wù)等。這屬于教材內(nèi)容。因?yàn)檫h(yuǎn)少于理論層面的教學(xué)內(nèi)容，它具有相當(dāng)程度的概括性、代表性和選擇性，更像是一個(gè)有待于師生共同參與填補(bǔ)和建構(gòu)的綱目和框架?？墒钱?dāng)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中面臨具體的言語(yǔ)交際任務(wù)時(shí)，漢語(yǔ)教材上的內(nèi)容又遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，即不能在實(shí)踐中直接運(yùn)用。這就需要漢語(yǔ)教師在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)教材采取增補(bǔ)、具體化和實(shí)例化等方式創(chuàng)造性地使用，而不是“照本宣科”。

2.滯后性

編寫(xiě)和使用的“時(shí)間差”必然造成漢語(yǔ)教材具有一定程度的滯后性。語(yǔ)言是社會(huì)的“風(fēng)向標(biāo)”，隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，從而具有鮮明的時(shí)代性。尤其是在當(dāng)前知識(shí)更新更加快捷的信息社會(huì)，語(yǔ)言的時(shí)代性更強(qiáng)。但眾所周知，好的漢語(yǔ)教材都是在教學(xué)實(shí)踐中慢慢“打磨”出來(lái)的。再加上編寫(xiě)的難度、內(nèi)容的信度、表述的精確度、文化的適合度、追求上的精品度等各方面“掣肘”，漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)往往需要一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的周期。這使?jié)h語(yǔ)教材內(nèi)容在某種程度上落后于社會(huì)的發(fā)展，尤其表現(xiàn)在詞匯、話題、交際任務(wù)等方面，即漢語(yǔ)教材具有一定程度的滯后性。比如《橋梁:實(shí)用漢語(yǔ)中級(jí)教程(上)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《橋梁》)有“話說(shuō)面的”等相關(guān)內(nèi)容。其他教材也有包含傳呼機(jī)、防寒服等已經(jīng)很少用甚至不用的詞語(yǔ)。漢語(yǔ)教材的這種滯后性也需要一線教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生需要及時(shí)更新已經(jīng)過(guò)時(shí)的話題和詞匯等，改變教學(xué)情境和任務(wù)設(shè)計(jì)，以保證教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性和學(xué)生的新鮮感。

3.局限性

編寫(xiě)者自身的編寫(xiě)水平和一線師生對(duì)漢語(yǔ)教材的普適性需要之間的矛盾，編寫(xiě)者和一線漢語(yǔ)教師知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)之間的不同，編輯者編寫(xiě)教材時(shí)所依據(jù)的假設(shè)學(xué)生群體和教材使用時(shí)的學(xué)生群體之間的差異，共同造成了漢語(yǔ)教材具有一定程度的局限性。這里的局限性既有水平方面的，也有“不一致”方面的。教材編輯者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的認(rèn)識(shí)等方面因受自身素質(zhì)和學(xué)科發(fā)展的限制而不可避免地存在一定的局限性。漢語(yǔ)教材因而也有一定程度的局限性。同時(shí)，教材編輯者編制教材時(shí)所假定的漢語(yǔ)教師和學(xué)生，與使用教材的漢語(yǔ)教師和學(xué)生，存在很大的“不一致”。在教學(xué)的實(shí)踐層面，不同的學(xué)生群體都有各自獨(dú)特的學(xué)習(xí)需要，漢語(yǔ)教師只有創(chuàng)造性地使用教材，才能滿足這些需要，才有高質(zhì)量的漢語(yǔ)教學(xué)。比如，大部分國(guó)內(nèi)編寫(xiě)的教材在海外遭遇“挫折”，發(fā)行量不大，除了質(zhì)量方面的原因外，一個(gè)很重要的原因就是我們是按照全日制的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)編寫(xiě)的，而在海外，漢語(yǔ)則是供選修的外語(yǔ)，每周只有一兩節(jié)課。除非漢語(yǔ)教師對(duì)其進(jìn)行較大程度的改造即創(chuàng)造性使用，否則結(jié)果自然是“不好用”。

除此之外，漢語(yǔ)教材內(nèi)容更多體現(xiàn)為漢語(yǔ)語(yǔ)言要素和語(yǔ)用規(guī)則以及一些書(shū)面的語(yǔ)言文字。而漢語(yǔ)教學(xué)更大程度上是一種言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能的教學(xué)。這就需要漢語(yǔ)教師把漢語(yǔ)教材的內(nèi)容設(shè)計(jì)成活動(dòng)或任務(wù)(即“活化”教材)，讓學(xué)生在活動(dòng)中或完成任務(wù)過(guò)程中去學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。漢語(yǔ)教師對(duì)教材的“活化”，也可視為對(duì)漢語(yǔ)教材的一種創(chuàng)造性使用。

(二)教學(xué)對(duì)象的諸種差別決定了漢語(yǔ)教材應(yīng)被創(chuàng)造性使用

教學(xué)對(duì)象之間的差別是方方面面的。比如語(yǔ)言學(xué)能、年齡、性格、國(guó)別、母語(yǔ)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、目的、背景等諸方面都各不相同。因篇幅所限，這里所談的教學(xué)對(duì)象的差別主要是指國(guó)別、地區(qū)和學(xué)生群體等幾個(gè)方面。

1.國(guó)別不同

不同的國(guó)家有不同的教育制度環(huán)境和文化背景，學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)教材自然有不同的需要。如果在馬來(lái)西亞、印度尼西亞等一些東南亞國(guó)家的華人學(xué)校，漢語(yǔ)屬于必修課，幾乎每天都有課。而且學(xué)生還有在文化上尋根和歸屬的需要。漢語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)教材中的文化內(nèi)容有所側(cè)重，必要時(shí)還應(yīng)進(jìn)行增補(bǔ);同時(shí)在教學(xué)活動(dòng)方法上應(yīng)充分利用其家庭中的資源(如祖父母可能會(huì)說(shuō)漢語(yǔ))。相反如果是在美國(guó)、澳大利亞等一些西方國(guó)家，漢語(yǔ)屬于外語(yǔ)選修課，而且還是不折不扣的小語(yǔ)種，每周也就一兩節(jié)課。學(xué)生更多是出于興趣或好奇。漢語(yǔ)教師則應(yīng)對(duì)教材中的一些語(yǔ)法規(guī)則知識(shí)進(jìn)行刪減整合，突出漢語(yǔ)的交際性和趣味性，以適應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)和需要。再如，泰國(guó)盛行佛教，漢語(yǔ)教師則需要在教材中增加其社會(huì)文化和佛教的內(nèi)容。當(dāng)然，在每個(gè)國(guó)家教漢語(yǔ)都應(yīng)該積極進(jìn)行漢語(yǔ)與所在國(guó)語(yǔ)言之間的對(duì)比，以更針對(duì)性地使用教材。

2.地區(qū)不同

即便是在同一個(gè)國(guó)家內(nèi)，面對(duì)不同的地區(qū)的學(xué)生，仍需要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材，以增強(qiáng)教材在當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)適應(yīng)度(或本土化程度)。比如同屬于加拿大，在魁北克地區(qū)教漢語(yǔ)遠(yuǎn)不同于其他地區(qū)。因?yàn)槠淠刚Z(yǔ)語(yǔ)言、本土文化皆不相同。印度更是多民族多宗教多風(fēng)俗的一個(gè)國(guó)家，所需漢語(yǔ)教材更應(yīng)“入鄉(xiāng)隨俗”。在這些不同的地區(qū)教漢語(yǔ)，自然需要教師創(chuàng)造性地使用教材。

3.學(xué)生群體不同

即便同一國(guó)家內(nèi)的同一地區(qū)，不同的學(xué)生群體也有不同的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要。比如劉樂(lè)寧(2010)就所談到區(qū)分學(xué)生的三個(gè)維度:學(xué)生是否成年、學(xué)生是否精英學(xué)校、學(xué)生需求是否專(zhuān)門(mén)需求等。面對(duì)具體某個(gè)群體進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)，同樣需要?jiǎng)?chuàng)造性地使用教材。姚道中(2010)也談到應(yīng)該根據(jù)不同行業(yè)人士的需要來(lái)設(shè)計(jì)教材內(nèi)容:“以夏威夷為例，因?yàn)橄耐氖且粋€(gè)旅游勝地，最可能需要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的行業(yè)是旅游業(yè)，包括店員，司機(jī)，服務(wù)員，酒店柜臺(tái)人員，等等?！边@些學(xué)生與全日制大學(xué)里的學(xué)生所需要的漢語(yǔ)內(nèi)容自然不同。同樣，韓國(guó)啟明大學(xué)孔子學(xué)院辦得非常紅火的家庭主婦班跟當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)生所需要的漢語(yǔ)教材也不相同。再退一步講，即便同為商務(wù)漢語(yǔ)，在校學(xué)生和工商界職業(yè)人士對(duì)教材內(nèi)容的需要也不相同。(張黎，2006)

基于以上諸種差別，漢語(yǔ)教師應(yīng)該在詳細(xì)了解學(xué)生群體學(xué)習(xí)需要的基礎(chǔ)上，在結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和特長(zhǎng)，對(duì)教材進(jìn)行具有個(gè)性色彩地創(chuàng)造性加工使用，適應(yīng)和滿足不同學(xué)生群體的需要。這也是“以學(xué)生為主體”這一教學(xué)原則的體現(xiàn)。

(三)創(chuàng)造性地使用教材是漢語(yǔ)教師實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)水平的重要途徑

創(chuàng)造性地使用教材主要建立在漢語(yǔ)教師較強(qiáng)的自身素質(zhì)能力上。無(wú)論是在語(yǔ)法講解時(shí)增補(bǔ)例句、語(yǔ)料，還是篩選讀物配合語(yǔ)篇教學(xué)，還是設(shè)計(jì)言語(yǔ)交際情景、功能項(xiàng)目、需用漢語(yǔ)完成的各種任務(wù)等，都需要漢語(yǔ)教師具有相當(dāng)水平的漢語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能，對(duì)漢語(yǔ)教材的宏觀把握和具體語(yǔ)篇進(jìn)行改編的能力，了解和掌握學(xué)生的原有水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)等各種情況、對(duì)語(yǔ)法或功能保持一定的敏感以及信息搜索和篩選能力等。創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程就是教師自身各項(xiàng)能力得到檢驗(yàn)和提高的過(guò)程。從另一個(gè)角度來(lái)講，為了創(chuàng)造性地使用教材，漢語(yǔ)教師對(duì)漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱的參悟、對(duì)漢語(yǔ)教材的研讀、對(duì)例句或語(yǔ)料的篩選和改造、對(duì)學(xué)生興趣和愛(ài)好的探知等各種活動(dòng)，也都在潛移默化地促進(jìn)著其專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高其漢語(yǔ)教學(xué)的水平。因此可以說(shuō)，創(chuàng)造性地使用教材是漢語(yǔ)教師實(shí)現(xiàn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提高其教學(xué)水平的重要途徑。

三、怎樣創(chuàng)造性使用漢語(yǔ)教材

創(chuàng)造性地使用漢語(yǔ)教材首先需要漢語(yǔ)教師樹(shù)立科學(xué)的教材觀，具有教材開(kāi)發(fā)意識(shí);其次漢語(yǔ)教師要掌握一些具體方法。二者兼?zhèn)?，漢語(yǔ)教師才能真正創(chuàng)造性地使用漢語(yǔ)教材。我們逐個(gè)來(lái)談。

(一)樹(shù)立科學(xué)的教材觀和教材開(kāi)發(fā)意識(shí)

樹(shù)立科學(xué)的教材觀和教材開(kāi)發(fā)意識(shí)是創(chuàng)造性地使用漢語(yǔ)教材的基本前提。只有具有了科學(xué)的教材觀和開(kāi)發(fā)意識(shí)，漢語(yǔ)教師才會(huì)對(duì)使用的教材產(chǎn)生“不滿”，并敢于開(kāi)發(fā)新的材料來(lái)補(bǔ)充或替代之。

1.漢語(yǔ)教師應(yīng)樹(shù)立“用教材教而非教教材”的觀念

長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直認(rèn)為“教漢語(yǔ)”就是“教漢語(yǔ)教材”，即“教書(shū)”。這種觀念有意無(wú)意地過(guò)于倚重教材，甚至把漢語(yǔ)教材神圣化了。認(rèn)為所教的漢語(yǔ)內(nèi)容不能超出漢語(yǔ)教材的范圍，強(qiáng)調(diào)“以本為本”;還認(rèn)為只要把漢語(yǔ)教材教好了，學(xué)生的漢語(yǔ)也就能學(xué)好了。其實(shí)不然，教材只是師生進(jìn)行課堂教學(xué)的媒介，只是學(xué)生學(xué)和教師教的一種工具和憑借。尤其是漢語(yǔ)教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是一種技能教學(xué)。技能只能在活動(dòng)中、在交際中、在完成任務(wù)中形成，僅僅靠幾本漢語(yǔ)教材是很難教會(huì)教好的。所以，一線漢語(yǔ)教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，漢語(yǔ)教材只是用來(lái)教漢語(yǔ)的載體或者工具，如果不適合學(xué)生群體的情況，可以進(jìn)行適當(dāng)?shù)匦拚透?，而不是“以本為本”，讓學(xué)生來(lái)適應(yīng)教材。這是漢語(yǔ)教師創(chuàng)造性使用教材的前提。

2.漢語(yǔ)教師應(yīng)具備教材開(kāi)發(fā)意識(shí)，敢于對(duì)所用教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”

以前，我們一直認(rèn)為只有少數(shù)優(yōu)秀漢語(yǔ)教師或教學(xué)專(zhuān)家才是開(kāi)發(fā)漢語(yǔ)教材的主體，即“生產(chǎn)者”。大部分一線漢語(yǔ)教師只是教材的使用者，即“消費(fèi)者”。換句話說(shuō)，開(kāi)發(fā)漢語(yǔ)教材是優(yōu)秀漢語(yǔ)教師或教學(xué)專(zhuān)家們的事，跟一線教師關(guān)系不大。相反，漢語(yǔ)教師同樣是教材的“生產(chǎn)者”，而且是最“前線”的具體生產(chǎn)者。因?yàn)榫哂懈爬ㄐ浴⒋硇院瓦x擇性，漢語(yǔ)教材很難直接運(yùn)用到言語(yǔ)交際中，也很難滿足不同學(xué)生的具體需要。在這種情況下，如果沒(méi)有教材開(kāi)發(fā)意識(shí)，不能根據(jù)自己所遇到的具體情況的特殊性對(duì)所用教材進(jìn)行增減修補(bǔ)、具體化、實(shí)例化，即“二次開(kāi)發(fā)”，漢語(yǔ)教師就很難提供高質(zhì)量的漢語(yǔ)教學(xué)。所以，一線漢語(yǔ)教師應(yīng)具備教材開(kāi)發(fā)意識(shí)，而且要認(rèn)識(shí)到自己并非單純的“消費(fèi)者”，還是教材的“生產(chǎn)者”。只有具備了這種意識(shí)，漢語(yǔ)教師才敢于根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)造性地使用漢語(yǔ)教材，即對(duì)所用教材進(jìn)行“二次開(kāi)發(fā)”。

(二)創(chuàng)造性使用漢語(yǔ)教材的具體方法

應(yīng)該說(shuō)，不同的漢語(yǔ)教師創(chuàng)造性使用漢語(yǔ)教材的方法各不相同，可謂“各顯神通”。鑒于此，本文只提供幾種較為常用的方法，以供讀者參考。

1.篩選

篩選就是依據(jù)漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的漢語(yǔ)水平以及生活化、交際化等原則從語(yǔ)言要素、結(jié)構(gòu)、功能、交際情景、文化等項(xiàng)目中選出合適的教學(xué)內(nèi)容的方法。它既包括從漢語(yǔ)教材中的詞匯、語(yǔ)法、功能、情景、文化等項(xiàng)目中篩選出重點(diǎn)進(jìn)行講解和實(shí)踐，還包括從教材以外大量的漢語(yǔ)素材中篩選出合適的內(nèi)容備選進(jìn)入課堂。比如《捷徑:中級(jí)速成漢語(yǔ)課本》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《捷徑》)第八課主課文《北京的胡同》有生詞36個(gè)，加上5個(gè)專(zhuān)有名詞，共41個(gè)，不可能都講。這就涉及到“篩選”的問(wèn)題，需要漢語(yǔ)教師動(dòng)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)把具有跟學(xué)生母語(yǔ)易混淆的、義項(xiàng)多的、有文化內(nèi)涵等一些特點(diǎn)的重點(diǎn)詞匯選出來(lái)進(jìn)行重點(diǎn)講解。本課的重點(diǎn)詞就是“不管、不起眼兒、值得、算是、管…叫…、以…為主、至于、可見(jiàn)”等一些。

要?jiǎng)?chuàng)造性使用教材，就不可避免地要對(duì)部分教材內(nèi)容進(jìn)行增刪改編，而增補(bǔ)的例句、語(yǔ)料，設(shè)計(jì)改造的活動(dòng)、交際任務(wù)則需要漢語(yǔ)教師從其它教材、報(bào)紙、雜志、互聯(lián)網(wǎng)等載體上的大量漢語(yǔ)素材中篩選。篩選原則類(lèi)似于教科書(shū)編寫(xiě)的原則，即包括科學(xué)性、實(shí)踐性和趣味性等。比如08年筆者教《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》(入門(mén)篇上)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《口語(yǔ)速成》)第11課《辦公樓在教學(xué)樓北邊》時(shí)，就在網(wǎng)上下載了奧運(yùn)主場(chǎng)館的地圖，讓學(xué)生用本課剛學(xué)習(xí)的“方位詞”介紹鳥(niǎo)巢、水立方、國(guó)家體育館、奧林匹克公園等幾個(gè)重要場(chǎng)館和地方的位置。課堂氣氛和教學(xué)效果都很好。我之所以在大量素材中獨(dú)獨(dú)選中了“奧運(yùn)場(chǎng)館地圖”，第一是當(dāng)時(shí)馬上就要開(kāi)奧運(yùn)會(huì)了，報(bào)紙、電視、互聯(lián)網(wǎng)到處都是有關(guān)奧運(yùn)會(huì)的消息，學(xué)生耳濡目染，有些許印象;第二是學(xué)生有可能去觀看，甚至有學(xué)生選擇這個(gè)學(xué)期來(lái)北京學(xué)漢語(yǔ)就是奔著奧運(yùn)會(huì)來(lái)的;第三，大多數(shù)學(xué)生對(duì)鳥(niǎo)巢和水立方等建筑感興趣，而且也適合他們的水平，甚至還有個(gè)學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)揮。那個(gè)叫馬克的美國(guó)學(xué)生在介紹完各場(chǎng)館方位后竟說(shuō):“歡迎來(lái)北京看奧運(yùn)!”“北京歡迎您!”雖然洋腔洋調(diào)，令人忍俊不禁，但能說(shuō)出這樣的句子確實(shí)不賴。

2.增補(bǔ)

增補(bǔ)就是依據(jù)漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的漢語(yǔ)水平，對(duì)漢語(yǔ)教材中語(yǔ)法等語(yǔ)言要素知識(shí)、交際情景、功能、任務(wù)等方面進(jìn)行增加補(bǔ)充，使相關(guān)語(yǔ)言形式更加全面、功能更加多樣、練習(xí)更加生活化的一種方法。增補(bǔ)既包括具體知識(shí)點(diǎn)方面的，也包括內(nèi)容主題方面的，還包括形式方面的。在具體知識(shí)點(diǎn)方面，漢語(yǔ)教師應(yīng)該填補(bǔ)一些所學(xué)教材內(nèi)容中沒(méi)有，但不學(xué)又影響學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容理解的內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)《速成漢語(yǔ)基礎(chǔ)教程·綜合課本3》的第六課《他喜歡東方文化》時(shí)，課文中有一句話“懷特先生收到了艾米寄來(lái)的書(shū)，高興得多喝了三杯酒!”學(xué)生很難理解，但后面的“語(yǔ)法”部分又沒(méi)有相關(guān)內(nèi)容。這就需要教師增補(bǔ)“多/少+V+O”這個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)。

在內(nèi)容主題方面，漢語(yǔ)教師可以從現(xiàn)實(shí)生活中挖掘與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的素材，賦予材料以生命的活力，以貼近學(xué)生的實(shí)際生活。例如在學(xué)習(xí)《口語(yǔ)速成》第15課《去郵局怎么走》時(shí)，教材中“交通工具”只有地鐵和公交車(chē)的轉(zhuǎn)乘等項(xiàng)目。但外國(guó)留學(xué)生到北京來(lái)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，自然是先到首都機(jī)場(chǎng)，從乘飛機(jī)轉(zhuǎn)乘機(jī)場(chǎng)快線(或轉(zhuǎn)乘機(jī)場(chǎng)大巴、或打的)來(lái)到北京語(yǔ)言大學(xué)。還有些留學(xué)生剛從外地旅行回來(lái)，讓他們說(shuō)說(shuō)自己如何換乘等等。除了注意增補(bǔ)內(nèi)容的實(shí)踐性外，漢語(yǔ)教師還要注意適當(dāng)性，即要保證數(shù)量適中不讓學(xué)生感到枯燥，也要保證難易適中不讓學(xué)生覺(jué)得太難。

在呈現(xiàn)形式方面，漢語(yǔ)教師可以根據(jù)所學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式來(lái)增補(bǔ)其他形式的相關(guān)內(nèi)容，而且注意形式的時(shí)代性和新穎性。比如在學(xué)習(xí)《口語(yǔ)速成》第9課時(shí)《你家有幾口人》時(shí)，教材只有文字對(duì)話。漢語(yǔ)教師一般都會(huì)想到通過(guò)面對(duì)面對(duì)話的活動(dòng)進(jìn)行練習(xí)，但學(xué)生練兩遍往往就會(huì)厭煩。有的老師增補(bǔ)了視頻聊天的方式，讓學(xué)生跟自己的國(guó)內(nèi)朋友介紹自己的中國(guó)家庭，就相對(duì)比較新穎。還有漢語(yǔ)教師在“交通工具”話題的口語(yǔ)課上補(bǔ)充地鐵的廣播錄音，或者公交車(chē)售票員賣(mài)票的錄音，或者真實(shí)的地鐵交通路線圖等，在“天氣”話題的聽(tīng)力課上補(bǔ)充電視廣播上“天氣預(yù)報(bào)”的真實(shí)錄音。這些都會(huì)讓學(xué)生感到耳目一新，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣。

3.改編

改編是指根據(jù)漢語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)、對(duì)象、環(huán)境、條件等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)使用教材中某些語(yǔ)言點(diǎn)、功能交際項(xiàng)目、任務(wù)、情景進(jìn)行加工和修改以適合教學(xué)需要的方法。它是創(chuàng)造性使用漢語(yǔ)教材的基本方法。因?yàn)闈h語(yǔ)教學(xué)對(duì)象非常復(fù)雜，面對(duì)某一個(gè)具體的學(xué)生群體時(shí)，漢語(yǔ)教材的一些內(nèi)容必須要經(jīng)過(guò)一定程度地改編才能適應(yīng)其需要。改編包括內(nèi)容改編和形式改編兩個(gè)方面。在內(nèi)容改編方面，漢語(yǔ)教師可以對(duì)教材中沒(méi)有時(shí)代性的內(nèi)容進(jìn)行更新改造，再套上原來(lái)的形式。比如前文提到的《橋梁》第五課《話說(shuō)“面的”》。“面的”是上個(gè)世紀(jì)90年代的事情，北京早就沒(méi)有了。每次學(xué)到這一課，師生都提不起興致，課堂氣氛沉悶。漢語(yǔ)教師就可以對(duì)本篇文章中一些不符合現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)容或者表達(dá)進(jìn)行改編，如“面的”這個(gè)詞已經(jīng)不說(shuō)了，可以改成“打的”;其中的“團(tuán)聚團(tuán)聚”也很少說(shuō)了，一般說(shuō)“聚一聚”或“聚聚”;其中的“比教書(shū)、坐辦公室多不是?”這句話也需要改改，因?yàn)楝F(xiàn)在大部分出租車(chē)司機(jī)的收入已經(jīng)比不上教師和公務(wù)員了。等等。需要注意的是，漢語(yǔ)教師改編的只是一些局部的內(nèi)容，而不是本課的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和重點(diǎn)詞語(yǔ)。也就是說(shuō)，改編并沒(méi)有影響具體漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，但卻增加了趣味性和現(xiàn)實(shí)感。再聯(lián)系到幾乎每個(gè)留學(xué)生在中國(guó)都有“打的”的經(jīng)歷，改編后的《話說(shuō)“打的”》教學(xué)效果自然會(huì)好很多。還有教材中模棱兩可的內(nèi)容，這在教材是難免的，但漢語(yǔ)教師卻應(yīng)該預(yù)先發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行適當(dāng)改編。比如《漢語(yǔ)聽(tīng)力速成》(入門(mén)篇)第七課課文(一)根據(jù)錄音(錄音原文為“A(男):我想學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)法?！瑽(女):我想練習(xí)英語(yǔ)的口語(yǔ)”)判斷正誤第1題，“男的教女的英語(yǔ)，女的教男的漢語(yǔ)?！卑匆话闳说倪壿嫶鸢笐?yīng)該是對(duì)的。而要嚴(yán)格按照錄音的表述，則是錯(cuò)的。這就屬于模棱兩可的問(wèn)題，需要教師在課前進(jìn)行改編，改成“男的教女的英語(yǔ)的語(yǔ)法，女的教男的漢語(yǔ)的口語(yǔ)”。這樣不僅沒(méi)有邏輯上的問(wèn)題，而且也更具迷惑性。

在形式改編方面，漢語(yǔ)教師則應(yīng)緊密聯(lián)系教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的漢語(yǔ)水平來(lái)進(jìn)行。我們常常把敘述體課文改成對(duì)話體，或者把對(duì)話體課文改成敘述體。這屬于在形式方面的改編。近年來(lái)，漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展越來(lái)越注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和在完成任務(wù)的過(guò)程中學(xué)習(xí)。一線漢語(yǔ)教師也應(yīng)吸取這些先進(jìn)教學(xué)理念，并在此指導(dǎo)下對(duì)教材內(nèi)容或者練習(xí)形式化“靜”為“動(dòng)”，與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，充分調(diào)動(dòng)其原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，開(kāi)展自主實(shí)踐式學(xué)習(xí)或以某一文化問(wèn)題為切入點(diǎn)進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。比如學(xué)到《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》(中級(jí)篇)第一課《不同的文化》，漢語(yǔ)教師可以把其中的課文《中國(guó)人和美國(guó)人》改成對(duì)話體，一個(gè)美國(guó)人跟他的中國(guó)朋友對(duì)話，這樣學(xué)生更容易在人物的對(duì)話中直接模仿學(xué)會(huì)“敘述”、“說(shuō)明”、“概括”以及“比較”等功能項(xiàng)目。同時(shí)，漢語(yǔ)教師也可以設(shè)計(jì)一個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生到自己的中國(guó)家庭去發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)中美餐飲文化上的不同，然后向同學(xué)匯報(bào)。有些差異可能留學(xué)生都感受到過(guò)，但這樣條理清楚地向同學(xué)匯報(bào)可能需要他們多下點(diǎn)功夫。好處就是使其在練習(xí)“成段表達(dá)”的同時(shí)感受中國(guó)文化。當(dāng)然，也可以分成小組，讓幾個(gè)同學(xué)一起就某一問(wèn)題進(jìn)行合作探究，比如學(xué)到《捷徑》第四課《“茶圣”陸羽》時(shí)就可以讓他們?nèi)フ{(diào)查體驗(yàn)中國(guó)各地的茶文化。同樣，也可以把對(duì)某個(gè)話題的了解改編為討論或者辯論的形式。比如在《漢語(yǔ)聽(tīng)力速成》(入門(mén)篇)第十二課《人物描寫(xiě)》中，聽(tīng)課文做練習(xí)2的課文三是母女之間關(guān)于找對(duì)象標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)話。完成練習(xí)后，筆者把話題打開(kāi)，讓不同國(guó)家的同學(xué)談?wù)劚緡?guó)找對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn):韓國(guó)學(xué)生重視對(duì)方的性格;日本學(xué)生要求對(duì)方有意思;瑞典學(xué)生希望對(duì)方漂亮又熱心;美國(guó)學(xué)生表示自己跟對(duì)方結(jié)合很快，但很快又分開(kāi)了;菲律賓華裔則重視對(duì)方的長(zhǎng)相、性格和家庭。中間甚至還有小小的爭(zhēng)論。大家在愉快地氣氛中熟悉了“人物描寫(xiě)”這個(gè)話題，還了解了不同文化的擇偶標(biāo)準(zhǔn)?？芍^一舉多得。

4.整合

整合是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和和學(xué)生的漢語(yǔ)水平把教材上的和增補(bǔ)的語(yǔ)言點(diǎn)、交際情景、功能項(xiàng)目、任務(wù)、社會(huì)熱點(diǎn)、日常生活、網(wǎng)絡(luò)資源、視聽(tīng)媒介以及學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)等相關(guān)要素通過(guò)整理、組合等方式有機(jī)結(jié)合在一起，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上形成新的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)各要素間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和培養(yǎng)多種能力或增加興趣的方法。它既有語(yǔ)法、功能、情景、任務(wù)各個(gè)項(xiàng)目?jī)?nèi)部的整合，也包括兩個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目之間的整合;既有單元內(nèi)的口語(yǔ)、聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作、綜合學(xué)習(xí)的整合，也有課內(nèi)、課外學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合。比如，把“是字句”語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與“介紹”功能整合起來(lái)。之所以強(qiáng)調(diào)整合，還因?yàn)檎Z(yǔ)言的運(yùn)用是一種綜合能力，而不是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)“支離破碎”的各個(gè)組成部分。漢語(yǔ)教師要進(jìn)行的整合主要是把教材上的內(nèi)容跟現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)熱點(diǎn)、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣相整合，而具體整合的范圍和程度則根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際情況而定。比如，《口語(yǔ)速成》第10課話題是“鐘點(diǎn)”，第11課話題是“方位”，第12課話題是“金錢(qián)的算法”，第13課話題是“購(gòu)物”，第14課話題是“點(diǎn)餐吃飯”，第15課話題是“交通出行”。每課都屬于一個(gè)較小的功能項(xiàng)目，但漢語(yǔ)教師可以對(duì)其中兩課或多課進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)成一個(gè)較為復(fù)雜的任務(wù)活動(dòng)。比如把第10、11、12、13、15課整合成“星期六跟中國(guó)朋友一起去王府井購(gòu)物”這樣一個(gè)活動(dòng);還可以把第10、11、12、14、15課整合成“星期天中午跟同屋去四川飯店吃中餐”這樣一個(gè)較為復(fù)雜的活動(dòng);當(dāng)然也可以全都整合成“短期旅行”的活動(dòng)，囊括時(shí)間、方位、金錢(qián)、購(gòu)物、吃飯等各種功能項(xiàng)目。再如，《捷徑》中的第一課《姓氏和人生》、第四課《“茶圣”陸羽》、第八課《北京的胡同》等主題在教學(xué)時(shí)就可以分別跟一些中國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行整合。等等。

除此之外，還有很多方法，比如置換刪除，即所用教材的某些內(nèi)容不典型，實(shí)踐性或時(shí)代性不強(qiáng)，可以在同類(lèi)教材中尋找更合適的例句或者問(wèn)題，直接把所用教材中的相關(guān)內(nèi)容置換掉，而結(jié)構(gòu)、功能等基本不變，仍能完成教學(xué)目標(biāo)。還有調(diào)整重組，即根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展順序和學(xué)習(xí)需要把所用教材內(nèi)容的呈現(xiàn)順序重新安排布局，自己決定先學(xué)什么再學(xué)什么。如果社會(huì)上剛發(fā)生了重大事件，漢語(yǔ)教師甚至可以挑出相關(guān)主題的課提前進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如，每一課的單詞一般都是根據(jù)在對(duì)話或課文中出現(xiàn)的先后順序排列的，但作為漢語(yǔ)教師講解生詞時(shí)則不需要嚴(yán)格按照原有順序，或者根據(jù)情景、或者根據(jù)語(yǔ)義場(chǎng)、或者根據(jù)詞性、或者根據(jù)難易等各種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個(gè)性化的排列組合，以求教學(xué)效益的最大化。這些也都屬于創(chuàng)造性地使用教材。因篇幅的關(guān)系，此處不再詳談。還需要說(shuō)明的是，以上論述的這些都屬于理論層面上的基本方法。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，一線漢語(yǔ)教師對(duì)教材的創(chuàng)造性使用則往往是兩種或多種方法的綜合。比如把英語(yǔ)教材中的交際情景、功能和任務(wù)翻譯成漢語(yǔ)引入課堂;改編報(bào)紙和雜志上的文章引入課堂;寫(xiě)出自己親身經(jīng)歷的討價(jià)還價(jià)的對(duì)白以適合學(xué)生漢語(yǔ)水平等，很難說(shuō)清它們是篩選、增補(bǔ)、改編、還是整合?其實(shí)都有。

總之，漢語(yǔ)教師應(yīng)懷著對(duì)學(xué)生高度負(fù)責(zé)的精神，從其原有的漢語(yǔ)水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，創(chuàng)造性地使用教材，使之適合學(xué)生，而不是相反。也只有這樣，才能教給學(xué)生真正實(shí)用的漢語(yǔ)，才有高質(zhì)量的漢語(yǔ)教學(xué)。

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