吳 舞

(紹興市魯迅幼托中心，浙江 紹興312000)

“游離”原指化學元素不和其他物質化合而單獨存在，或元素由化合物中分離出來.在幼兒園，還用來界定經常不服從組織者指令離開集體，呈一種自由隨意狀態(tài)的幼兒行為.每個班級里，均有幼兒存在不同程度的“游離”現象，在集體教育的背景下，這些“自由分子”頗令教師感到頭疼.

作為教育者，該如何正確對待幼兒的“游離”行為呢？“游離”的孩子又是怎樣度過在園一日生活的呢？帶著疑惑，筆者對一名叫多多的小班幼兒進行了跟蹤觀察.

1 幼兒“游離”行為的個案觀察

1.1 生活觀察片段：排隊和盥洗

老師帶著小朋友們排隊去晨間鍛煉，共8人，多多排在第七，走的過程中，教師(隊伍前面)說：“跟著我，看看我們的火車直不直？”多多的視線被墻上的裝飾物吸引，與前面幼兒拉開了很長的距離，保育員(在隊伍后面)提醒：“多多，看前面.”多多這才跟了上去.在跟蹤觀察中，教師多次組織幼兒排隊，巧合的是，多多總是排在最后幾個，有一次在排隊玩跳圈游戲時，教師本來安排多多在第一，但跳了2個回合后，多多的注意力開始被另外班級游戲吸引，不參加本班游戲，其他孩子就都陸續(xù)插到他前面了.

運動結束，教師讓孩子們洗手吃橘子，有大部分孩子已經開始吃了，多多還在洗手，他把袖子卷得高高的，手上涂滿了肥皂，用力搓出很多泡泡，教師在門口提醒：“多多，快點.”多多沒有理會繼續(xù)搓泡泡，教師再次過來提醒：“洗好小手吃橘子了.”多多低著頭還在洗，保育員進來，幫助多多沖干凈手，他才出來，此時，衛(wèi)生間已經沒有孩子了.

1.2 交往觀察片段：拉手

教師組織幼兒玩《拉個圓圈走走》，教師說：“好，現在兩只手都和朋友拉起來.”只有一名幼兒反應過來，教師再重復，這一次又有兩個孩子用手去拉別的孩子，另幾個幼兒可能不明白該怎樣拉，湊在老師身邊，在教師的指導下和別的孩子拉起來了.可多多站在一邊不動，老師主動拉他的手，多多倒也高興地加入，游戲很開心，很投入.

1.3 運動觀察片段：跳圈

在自由玩圈后，教師讓孩子們把圈三三兩兩連續(xù)并放，指導孩子雙腳并攏向前跳，很多孩子出現雙腳分開，或中途停頓的現象，但是多多跳圈動作非常協(xié)調連貫.活動結束后，多多一個人跑出去很遠，跑一圈后回來，教師正忙著整理圈沒發(fā)現，可能覺得這樣比較有趣，多多又飛快地跑出去，一些幼兒加入，場面開始混亂，教師有些生氣地說：“回來，要在老師看得到的地方.”

1.4 游戲觀察片段：搭積木

在建構區(qū)，多多動作敏捷地用插塑搭了一個造型，教師問：“這是什么？”“吸塵器”，多多頭也沒抬地回答，然后，拿著“吸塵器”，趴在活動區(qū)的地上，一邊開，一邊喃喃自語：“吸塵器，嗚嗚嗚.”

1.5 學習觀察片段：小手變變變

集體活動玩《小手變變變》的游戲，老師問：小手可以變什么？其他孩子踴躍發(fā)言，多多出神地坐著，教師主動邀請多多回答，多多呆站著不出聲，有個女孩在底下說：變花！多多就重復了別人的答案：變花.

由以上觀察可見，幼兒的“游離”現象一旦存在，就會滲透于一日活動的各個環(huán)節(jié)，造成幼兒與集體活動的脫節(jié).上面舉的雖然是個案，但在幼兒群體中卻具有很強的典型性，那么，是什么原因導致孩子不自覺的“游離”呢？

2 導致幼兒“游離”行為的原因

通過觀察分析，結合家長訪談，我們認為導致幼兒游離的原因是多方面的.

2.1 注意力發(fā)展水平的差異

由于先天遺傳素質和后天環(huán)境的影響，即使年齡相同的孩子也存在很大的發(fā)展差異.游離的孩子在注意力發(fā)展方面往往相對較緩，其注意力不能受主觀意志所控制，很容易受外部沖擊改變行為.以多多為例，通過跟蹤觀察，可以發(fā)現，多多參與活動還是比較積極的，特別是在有較多材料的區(qū)域游戲中玩得很專注、很投入，但在一些需要有較高注意力要求的活動中(如排隊等待、集體聽講等)，一有新鮮刺激出現(如漂亮的墻飾、不一樣的游戲等)，孩子的注意力會馬上被吸引，并脫離正在進行的活動.

2．2 缺乏與教師交往的需求

低年齡段的孩子，對教師指令的響應不可能是出于為了完成活動，在活動中獲取個體發(fā)展的目的，更多的是幼兒對與教師交往互動的一種響應，親近信賴教師歸屬感的體現.小年齡幼兒同伴間的交往不多，但很多孩子會主動與教師親近，多多似乎缺乏與教師交往的積極性.在觀察的過程中，筆者發(fā)現一個奇怪的現象，每次排隊、洗手、參加游戲，大部分孩子會爭著往前，主動拉教師的手，而多多總是在最后幾個，他不像別的孩子一樣，希望親近教師，對教師的指令能積極響應，他有時會沉浸在自己的快樂中(閑逛、洗手)，指令對于他，總是在教師反復提醒后才有所反應.

2.3 顯性智能一般

多元智能理論告訴我們，人的智能分為8個方面，即語言智能、音樂智能、數學邏輯智能、空間智能、肢體運動智能、內省智能、人際關系智能和自然觀察者智能，該理論要求教育者更注重兒童智能的全面開發(fā).可事實上在集體教育的背景下，各類智能被重視的程度是不一樣的，幼兒某些方面的智能優(yōu)勢更容易被教育者發(fā)現并獲得肯定，如語言智能、音樂智能、數學邏輯智能，而有些智能優(yōu)勢因為班級人數眾多，教師需要仔細個別觀察才能發(fā)現，如空間智能、肢體運動智能、內省智能、人際關系智能和自然觀察者智能，因而也常常被忽視.從運動、游戲可以看出，多多的運動、空間智能發(fā)展很不錯，他會雙腳并攏協(xié)調地連續(xù)跳圈，他會熟練地用延長壘高的方法搭自己喜歡的“吸塵器”.但他的語言表達能力一般，認知經驗也不豐富，這使他在集體活動中沒有突出表現，運動、空間智能的優(yōu)勢又沒有被教師所注意到，而獲得相應的認可.可以說顯性智能方面的欠缺導致他所得正面關注不夠，這也可能是孩子沒有與教師間建立良好互動關系的原因之一.

2.4 沒有形成良好的學習、生活習慣

一方面可能是家長家庭教育的缺位，孩子自由散漫慣了，沒有養(yǎng)成傾聽的習慣；另一方面可能是班級教師教學方法過于高控，手段單一，導致孩子參與活動的積極性降低.

3 應對幼兒“游離”行為的策略

面對幼兒的“游離”行為，怎樣幫助他們較快地融入集體，親近他人，并在集體活動中學會自律呢？教師不妨從以下幾個角度入手.

3.1 創(chuàng)設情景化、個別化的學習環(huán)境，吸引孩子主動參與

面對孩子的游離，教師要積極反思：孩子為什么會“游離”？3—6歲的幼兒無論在生理還是心理方面都處于快速發(fā)展的階段，這一時期好動、好奇、好問的特點尤其突出，他們對任何事物都想看一看、摸一摸、學一學，通過親身嘗試獲得直接經驗.而當下幼兒園教師習慣采用集體活動的模式，由于時間、內容、方法等諸多因素的制約，幼兒多種好奇心得不到滿足，學習興趣也受到了不同程度的壓抑.

因此，幼兒園要改變高控制的、以集體教學為主的活動模式，提供情景化、個別化學習環(huán)境.創(chuàng)設各類活動區(qū)，在材料設計、提供上呈現多樣化，讓幼兒憑自己的興趣自主參與到游戲活動中，在情景化的環(huán)境中主動建構.對不同層次的幼兒可準備不同的內容和材料，這樣在幼兒的自主游戲中，各層次幼兒的能力都能得到促進和發(fā)展,給幼兒帶來快樂并能在真正意義上滿足幼兒的需求，促進幼兒情感、認知、能力等方面的發(fā)展.

3.2 提高施教能力，為幼兒能持續(xù)活動提供支撐

持續(xù)地克服困難完成活動是一種心理能力，是最為重要的學習品質之一.根據孩子的現狀，教師要聯合家庭通過有針對性的練習，培養(yǎng)孩子自制力、注意力和傾聽能力等，為幼兒能堅持活動提供支撐.

①適度提醒，逐步提升孩子在集體活動中的自制力.

面對幼兒的游離行為，大部分教師習慣采用語言提示，但幼兒之所以“游離”，正是由于對教師指令接收的不對等，而此時教師還熱衷于使用語言提示，往往需要“反復督促提醒”，這樣不僅教師感到筋疲力盡，還會使幼兒在集體中不經意地樹立“不是乖孩子”的形象.因此，當低齡孩子出現“游離”行為時，教師可直接用行動切斷，并告訴孩子應該怎么做.當然，隨著孩子年齡增長、注意力水平提高，教師可從行動逐步過渡到用語言提示甚至用眼神、表情提示，讓幼兒逐步學會自我控制.

②家園合作，提高幼兒的注意力水平，培養(yǎng)傾聽習慣.

家長和教師首先要明確目標，提高幼兒的注意力水平.因為人的需要、興趣和經驗，直接影響人的注意.教師和家長可協(xié)同從孩子感興趣的事物入手(如搭積木、看書、繪畫等)，有意識、有計劃地培養(yǎng)孩子的注意力.要求孩子專注地做一件事，制定孩子“跳一跳能夠到”的目標，從開始的幾分鐘到十幾分鐘到更長的時間，從由成人陪同到逐漸成人退出，讓孩子知道為什么要這樣做，講明意義，激發(fā)他做好這件事的愿望，并學習控制自己的注意力完成約定任務.

重視孩子傾聽習慣的培養(yǎng)，要求孩子與人交流的時候眼睛一定要看著對方，聽清楚對方在講什么，家長和教師在日常生活中和孩子交流語言要簡潔、明了，切忌用不?！皢隆钡姆绞絹韺崿F讓幼兒“聽見”的目的.當孩子能積極響應家長、教師指令時要及時予以鼓勵.

③主動交往，讓幼兒樂意親近他人,學會遇到問題尋求幫助.

每個幼兒在成長發(fā)展的過程中都會遇到困難，作為教師不僅要關注幼兒遇到了什么困難，還應關注幼兒面對困難時的態(tài)度，以及是否會求助，運用了何種方式進行求助.針對游離幼兒遇到問題多采用逃避的方式，教師要主動與其交往，建立良好的師幼關系，如晨間、自由活動中主動與其交談一些生活的趣事，允許孩子向教師撒嬌，邀請孩子協(xié)助教師做一些力所能及的事等，讓其體驗與教師交往的快樂，從而在內心產生與教師交往的愿望.有了與教師互動的愿望，孩子才有可能去積極關注教師的指令，遇到問題也能主動請求幫助.

3.3 發(fā)掘優(yōu)點，讓“游離”幼兒在集體中體驗成功的快樂

一個人可以有缺點，但是不能沒有優(yōu)點.游離的孩子由于顯性能力一般(如言語表達能力)，在集體活動中更容易被教師、同伴忽視.教師和家長可以針對這一點，對孩子進行有意識的培養(yǎng)，也可以根據孩子的長處創(chuàng)造機會(如利用孩子的運動智能優(yōu)勢讓他體育活動中給小朋友示范動作，利用孩子建構能力方面的優(yōu)勢為孩子辦一個小小建構展等)，讓孩子在集體活動中獲得成功、獲得認可的幾率提高，幫助其積累積極的情感體驗，從而更好地融入集體.

如果你認同幼兒教育是一項“人”的事業(yè)，那你就要接受一個個“與眾不同”的他們，接受他們不同的觀點、意見、感受和要求.孩子的“游離”的確會給教師的班級管理帶來一些麻煩，但是作為專業(yè)的幼教工作者必須認識到，每個孩子的發(fā)展水平及發(fā)展速度都是不一樣的，教師不能以此主觀判定“這是孩子不聽話”“這是和老師作對”，更不能因為孩子每次都動作慢騰騰的，需要教師反復提醒而產生厭惡情感，這樣只會使教師身心疲憊，同時孩子也受到了深深的傷害.面對“游離”幼兒，教師和家長要避免過度的焦慮.幼兒園不是軍營，“整齊劃一”既是不科學的，也是很難實現的，更不符合幼兒身心發(fā)展的規(guī)律.要創(chuàng)造一個相對寬松自由的環(huán)境，讓每個孩子踏著自己的節(jié)奏成長，展示他精彩的一面.其實每個孩子的成長“爆發(fā)點”是不同的，我們應該堅信，“游離”的孩子將來也會有很好的發(fā)展！

參考文獻：

[1]張建人．幼兒人際交往中的心理衛(wèi)生問題及對策[J]．山東教育，2000(9):20-22.

[2]龐麗娟，姜勇.葉子.幼兒社會性品質的結構維度及其對社會性行為的影響[J].心理發(fā)展與教育,2000(12):63-65.

[3]楊麗珠,宋輝.幼兒自我控制能力發(fā)展的研究[J].心理與行為研究，2003，2:110-112.

[4]董光恒，楊麗珠.3～5歲幼兒自我控制類型研究[J].學前教育研究，2007(11):71-73.