童建軍

(中山大學 社會科學教育學院，廣東廣州 510275)

教師德性是優(yōu)化教育質量的重要參數。19世紀德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教育者，根據他自己和別人的寶貴經驗，他知道，通過你是什么樣的人要比通過你知道什么，可以獲得更大的成效”。[1](P350)因此，加強師德建設就成為古今中外教育活動普遍關注的重點和難題。但是，在不同的道德哲學理論中，教師德性有不同的價值；在不同的文化傳統中，教師德性有不同的內涵。只有在明晰道德哲學的立場和自覺文化傳統的預制后，教師德性的學術謀劃才會更具說服力，其實踐關懷才能更顯合理性。

一、德性倫理視野中的教師德性

德性倫理是倫理思想史上成熟最早的道德哲學類型。什么是一個好人？如何成為一個好人？怎樣獲得好生活(幸福)？這些是德性倫理探討的核心命題。借用理查德·泰勒的話而言，德性倫理是一種關于“渴望”的倫理學(ethics of aspiration)。它主要關心的不是行為對錯的標準，而是如何使自己獲得“有德”的生存狀態(tài)，實現幸福生活。因此，德性倫理學首要的任務是告訴人們如何認識自己的生活目的，對人生的方向有一個清晰的認識，并為實現一種善生活的內在目的而培植自我的內在品格和德性。赫斯特豪斯認為，德性倫理學與規(guī)范倫理學之間的區(qū)別通常被人們歸納為：“以行動者為中心”還是“以行動為中心”；思考的是“是什么(Being)”還是“做什么(Doing)”；關心的是好的(和壞的)品行還是正確的(和錯誤的)行動；考慮的是“我應該成為什么樣的人”還是“我應該做什么”。[2]

德性和規(guī)范是倫理學中非常重要的范疇。在不同的道德哲學中，德性相對于規(guī)范的地位的強弱不同。任何成熟的道德理論都必須包括對德性和規(guī)范的說明，即使是行為導向的規(guī)范倫理也關注德性的發(fā)展，因為這些德性與正當(right)一致，或者支持對正當的尊重。因此，后果主義和道義論會包括德性的理論說明或者德性理論，而不是德性倫理，德性理論是對德性的說明或者解釋。德性倫理將德性評價作為倫理學的基礎和倫理分析的核心概念，認為這種對人類品質的評價同行為正當性或行為后果價值的評價相比，更具根本性意義。因此，在德性理論中，德性從屬于規(guī)范，是一種弱德性；而在德性倫理中，德性優(yōu)先于規(guī)范，是一種強德性。

古希臘語境中的“德性”(希臘文“arête”)最初被用作指稱每一種自然存在展示其“固有能力”而顯現的優(yōu)秀或卓越。例如，刀的德性是鋒利，馬的德性是跑得快，魚的德性是善游。因此，洞察自然存在的“固有能力”就成為理解德性的根本前提。在亞里士多德倫理學中，人的本質在于其靈魂機制，但靈魂的生命機制不是人獨有的，只有靈魂的理性機制才體現了人的“固有能力”。所以，人的德性就反映在其擁有的理性能力的運用上?！叭伺c植物和其他種類的東西共有汲取營養(yǎng)和發(fā)育的能力，與動物共有感覺和意識的能力。但是惟有理性才是人類所獨有的。因此，人類所特有的活動就在于運用理性，人類所特有的卓越之處就在于正確而熟練地運用理性?！盵3](P99)普遍的人的理性在不同的職分中有不同的表現形式，這就是與職分相應的品質。在荷馬史詩中，“一個履行社會指派給他的職責的人，就具有德性。然而，一種職責或角色的德性與另一種職責和角色的德性是完全不同的。國王的德性是治理的才能，武士的德性是勇敢，妻子的德性是忠誠，如此等等。如果一個人具有他的特殊的和專門職責上的德性，他就是善的”。[3](P31)

因此，在德性倫理學中，德性必然同人的功能相關。在亞里士多德的德性倫理學中，“人”就是一個核心的功能性的概念，他認為人的善就存在于人的功能中。對任何一個有某種活動或實踐的人來說，他們的善就在于那種活動的完善。因此，一個吹笛手的善就在于演奏，雕刻家的善就在于雕塑。人類的善就是遵循或包含著邏各斯的活動的完成。因此，亞里士多德把“人”與“生活得好”的關系類比作“豎琴師”與“豎琴彈得好”的關系，并將此作為倫理學探究的起點。啟蒙思想家認為，沒有任何有效論證能夠從全然事實性的前提推出任何道德的或評價性的結論，從而產生事實判斷與價值判斷的分離，表現為“是”與“應該”的斷裂。但是，在德性倫理學看來，“是”可以合理地推導出“應該”。例如從前提“他是個大副”可以有效地推論出“他應該做大副應該做的事情”這樣的結論。論證之所以有效，是因為“大副”是屬于功能性的特殊概念，我們是基于“大副”被期望實現的特有的目標或功能來界定“大副”的。因此，要成為一個人也就是要扮演一系列的角色，每一角色均有其自身的意義和目的：家庭成員、公民、士兵、哲學家、神的奴仆。我們由人的這些角色功能就可以合理地期待他的德性。

因此，從德性倫理的視角來看，教師德性內生于教育活動。從詞源學上考察，“教育”源自拉丁文educare，表達的是“引導、引出”的內涵；英語中的edueation則包含nurture(養(yǎng)育)、rear(培養(yǎng))、bring up(撫養(yǎng))等含義；《說文解字》對教育的解釋是“教，上所施，下所效；育，養(yǎng)子使作善也”。從發(fā)生學上考察，教育作為人類社會所特有的一種社會現象，“它從一開始，就具有明確的愿望和要求。它必須由年長一代有目的、有意識、有計劃地把人們積累的有關生產斗爭和社會生活的經驗、知識和技能，系統地有步驟地傳授給年輕一代”。[4](P3)可見，無論是從詞源學上考察，還是從發(fā)生學上分析，“教育”的“固有能力”或本性是發(fā)展人的實踐活動?！敖逃菢O其嚴肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新的一代帶入人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往?！盵5](P44)對于教師而言，只要他選擇了教育活動，那么，他的善就在于發(fā)揮教育活動的“固有能力”和完善教育活動。我們就可以由他所是推出他所應該。這就是教師德性。

每一個職業(yè)所具有的功能都決定了其相應的道德要求，主體履行這種職業(yè)的功能就是承擔相應的社會角色。當一個人選擇了以教師為職業(yè)的時候，那么他同時就選擇了在危急關頭救助學生的義務。這不是功利主義所能算計的，這來自一個簡單的事實，因為你是教師，你就承擔著這個義務。在這種生命的選擇關頭，不是生命輕重之間的比較與權衡，而是教師的德性問題，這就是他的社會角色。而只要他承擔著這種社會角色，那么，他就不能選擇危難時刻率先逃離現場，他必須承擔與他的社會角色相應的道德責任，也就必須培養(yǎng)與實踐同其社會角色相應的美德。對于教師而言，由于他所承擔的特殊使命，選擇高尚的生活就不是個人自愿的問題，如果說這其中存在自愿，那么，這種自愿發(fā)生在他選擇以教師為業(yè)之前，而不是之后。事實上，一旦他選擇了教師行業(yè)，獲得了社會的尊重與期待，同時也就意味著承擔著社會賦予的角色責任。這就是教師職業(yè)的要求，是教師職業(yè)的角色期待。

德性不僅是教師完善教育活動所需的品質，而且是教師獲得教育實踐的內在利益的品質。教育實踐提供給教師兩種利益：外在的利益和內在的利益。前者比如學校或者政府授予的榮譽或者獎勵的財物，后者則是教學提供給教師特殊的主體經驗和主體體驗。前者的獲得途徑是多樣的，并且依附于社會環(huán)境而帶有偶然性。而擁有高尚的人格，是教師獲得內在利益的必要條件。無疑，在當代中國，教師的社會地位很低，收入也很微薄。但是，這種外在的利益不應該成為選擇以教師為業(yè)的唯一標準。實際上，一個人選擇以教師為業(yè)，報酬等外在利益確實是需要考慮的，但是他考慮更多的還應該是教學實踐內在的利益。這是通過教育實踐這一人類特殊的社會實踐所獲得的獨特精神享受、特殊的主體經驗和主體體驗，這類精神享受暗含于追求教育實踐活動本身的卓越的過程中，是任何其他類型的活動所不具備的，只有依據參加該實踐活動所取得的經驗和體悟才可以識別和判斷。外在利益的獲得途徑是多樣的，并且依附于社會環(huán)境而帶有偶然性。而擁有高尚的德性，是教師獲得內在利益的前提性條件。“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益?！盵6](P242)

既然我們是在德性倫理的視角探討教師德性，那么，師德最終取得成效的標準就不是僅僅依據規(guī)范訂立的多少或者規(guī)范是否得到遵守，而是要深入理解這些教師們遵守這些規(guī)范的主觀情感、動機和愿望等品格要素。因為人們對規(guī)范的遵守存在著不同的主觀情感、動機和愿望。亞里士多德指出，合乎德性的行為“除了具有某種性質，一個人還必須是出于某種狀態(tài)的。首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經過選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。第三，他必須是出于一種確定了的、穩(wěn)定的品質而那樣選擇的”。[7](P1104b6-9)從主體的情感狀態(tài)而言，亞里士多德提出，德性同快樂和痛苦相關?！皟H當一個人節(jié)制快樂并且以這樣做快樂，他才是節(jié)制的。相反，如果他以這樣做為痛苦，他就是放縱的。同樣，僅當一個人快樂地，至少是沒有痛苦地面對可怕的事物，他才是勇敢的。相反，如果他這樣做帶著痛苦，他就是怯懦的?！盵7](P1103b1-3)我們會發(fā)現，究竟是以規(guī)范還是以德性為目標，會產生出差異性的效果評價標準。德性的形成不能依靠政治行為的催促一蹴而就，其成效的考察也難以通過短期客觀化行為的分析而完成，所以，在以德性為導向的師德建設中，我們需要的是系統觀，充分認識到德性養(yǎng)成的長期性、復雜性和漸進性，而最忌諱以“短”、“平”、“快”的思維，通過一時的、轟轟烈烈的造勢，取得表面上的結果，這不但無助于德性的養(yǎng)成，反而是對德性的戕害。

二、文化傳統視野中的教師德性

文化傳統對現實的人類生存和社會發(fā)展發(fā)揮著重要的預制功能，深刻地影響著人們的生存樣式和思維方式?！邦A制”是一個形象的比擬。工匠們在建造橋墩時，總是要先用木板和鋼筋等材料做成橋墩的模型，然后注入混凝土，干涸后就成為橋墩。那些橋墩的模型就是一個預制。只要這個模型不變，那么，其模塑出的橋墩就基本相同。昔日傳統對今日生活具有同樣的預制性，它使得文化的發(fā)展主要地不是表征為普遍的和制造的，而是呈現出經由歷史延續(xù)而培育的特征。對于文化積淀成傳統所產生的預制力，錢穆在下面這段話中已表達得十分清楚了：“本源二字是中國人最看中的，一個民族是一個大生命，生命必有本源。思想是生命中的一種表現，我們亦可說，思想亦如生命，亦必有它的本源。有本源就有枝葉，有流派。生命有一個開始，就必有它的傳統。枝葉流派之于本源，是共同一體的。文化的傳統，亦必與它的開始共同一體，始成為生命?！盵8](P77)

中國自古以來就積淀了尊師重教的文化傳統。儒者是中國古代傳授典籍的職業(yè)群體，擅長演禮樂、教詩書。儒者不同于儒家。因為儒者單純是一種職業(yè)群體的稱謂，而儒家有了明確的“說仁義”的道德內涵。儒者先于儒家，在孔孟之前就已經存在。但是，孔孟創(chuàng)立了儒家后，特別是儒家成為官方推崇的主流意識形態(tài)之后，儒家取代了儒者。它既接替了儒者教授詩書禮樂的職責，又著力于弘揚仁義道德的實踐精神。因此，孔子就成為中國文化傳統中公認的先師。教育的主體是教師和學生。教師是教的主體，學生是學的主體。因此，師德的核心就是教師對學生的德性以及教師的自我修養(yǎng)兩個層面。中國傳統文化在這兩個問題上提出了不同于西方文化傳統下教師德性的模式。

在教師與學生的關系上，中國傳統文化強調教師的獨斷性，發(fā)展出強烈的等級觀念，這特別表現在“禮”的規(guī)范中。在儒家看來，人有貴賤尊卑之分、長幼親疏之別，這是天經地義的?！岸Y”就是明分、別異、序等級的社會規(guī)范。對方地位、角色不同，“禮”的要求固然有別?！白饚煛笔恰岸Y”極為重要的規(guī)范內容。“師”享有與“天地君親”同受供奉的殊遇。春秋時期，左丘明即提出“民生于三，事之如一。父生之，師教之，君食之。非父不生，非食不長，非教不知生之族也，故壹事之”(《國語·晉語》)。戰(zhàn)國時期，荀子認為，“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？三者偏亡，焉無安人。故禮，上事天下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也”(《荀子·禮論》)。《荀子》之后的《史記》、《大戴禮記》、《禮記》、《白虎通義》、《太平經》等文獻都有相同或相似的說法。明朝中后期起，“天地君親師”成為社會崇奉和祭祀的對象，在民間廣為流傳；清雍正帝頒布上諭，欽定了“天地君親師”的秩序；由于“君”是封建帝制的象征，辛亥革命后，“天地君親師”被改為“天地國親師”。

“禮”使教師與學生處于尊卑截然分明的地位。“師”是“道”的繼承者和傳播者，所代表的“道統”是學生不可輕易挑戰(zhàn)的和隨意冒犯的“尊嚴”。在這種文化傳統的語境中，西方的“吾愛吾師，但更愛真理”難以獲得生長的土壤。西方的名言暗含了一種常識性的假設。這就是教師既可能是真理的擁有者，又可能是真理的背離者。學生只以尋求真理為首要，因而他既可以表現出對教師的愛，也可以收回這種愛，這完全取決于教師對真理的掌握。盡管真理的內容在中西文化中有不同的所指，但中國文化傳統沒有否認學生追求真理的重要性，這是中西文化中的共通之處。但是，在中國文化傳統中，教師被認為是真理的當然承載者，教師可能背離真理的假設是不允許存在的。既然如此，那么，學生對教師的態(tài)度只能是單一的敬重或者遵從。不過，實際上，盡管教師以圣人自律，但并不必然就是圣人。因此，教師背離真理的可能性就不僅是一種思維上的主觀假設，更是一種廣泛存在的客觀現實。那么，學生對教師所傳授真理的零星的或者偶發(fā)性的質疑就難以完全杜絕。但即使學生的懷疑被證明為更具真理性，其懷疑本身也會被認為是對“師道尊嚴”的公然挑釁。在“師道尊嚴”的旗幟下，真理的重要性有時候可以忽略不計。這就在師尊生卑的格局之間，有一條不可逾越的“禮”規(guī)范和約束著雙方，逾越就意味著文明的退化，意味著“物我同一”?！耙蝗諡閹?，終身為父”的民間諺語，不僅是流傳在口頭上的，而且要體現在行動中。這樣導致的結果是，教師人格發(fā)展出專制的傾向和強烈的等級觀念。

這種對于教師與真理之間關系理解的差異，直接影響著中西方的教育理念。從蘇格拉底開始，西方教育就反對灌輸。蘇格拉底利用問答的方式進行教育：教師提出一個值得推敲的簡單問題，然后學生給出答案；教師又提出另一個促使他進行深入思考的問題，然后學生給出新答案。這一過程延續(xù)至教師或學生，或者師生都感覺到，這一分析已經走得太遠他們無法控制為止。[9](P3)這就是蘇格拉底的“辯證法”。利用這種方法，教師可以引導學生發(fā)現既有認識的錯誤或者混亂，并通過師生問答而展開的邏輯思考，使學生從具體、表象或者個別經驗中，得到具有普遍意義的知識或者概念。這種方法背后隱藏著一種個人主義的理論前提，強調個人權利與個性自由，保持個人對社會相對獨立的地位。盡管“個人主義”的用法歷來缺乏精確性，但是，作為一種哲學信仰和價值理論，它有自己比較穩(wěn)定的內涵，這就是在個人的地位上，強調自主性；在個人之間的關系上，強調平等與尊重；在個人與社會的關系上，把社會看作是個人意識的產物?！霸谖鞣降乃伎挤绞街?，就現象來說，最確實的東西都不是由社會方面、由他人所賦予的。最為確實之物是為自己的意識所確立的自我意識，而不是自己自身的人格之外的某些東西。”[10](P12)但在中國，由于教師代表著“道統”或者真理，因此，主流的教育模式恰恰是通過反復灌輸才取得教育結果。

在教師自我修養(yǎng)上，中國傳統文化強調教師的君子人格，發(fā)展出成熟的由內而外的自我修養(yǎng)方式。儒家以“仁義道德”見稱于世，其精髓是成人的學問和做人的道理。成人和做人不是從生理發(fā)展而論，而是就倫理成熟而說。在儒家關于人的倫理發(fā)展階段中，圣人是最高理想，“圣人，人倫之至也” (《孟子·離婁上》)。理論上而言，這是每個人都應該也可能達到的目標，“人皆可以為堯舜”或者“途之人皆可以為禹”。但實際上，這又是一個難以企及的人生追求?？鬃右哺锌叭羰ヅc仁，則吾豈敢？”(《論語·述而》)因此，切實可行的道德理想是“君子”。自孔孟開始，作為古代教師的儒家一直強調現實生活中君子人格的實現和完善?！熬印币徽Z，最初專指社會上層居高位者，是貴族階層在位者的稱謂。及至春秋，其身份內涵已經為道德內涵所取代，用以專指品行高尚者?！墩撜Z》對君子的行為準則作出了不同的闡釋，但核心思想是強調君子對仁義道德的承擔和踐行?！爸居诘?，據于德，依于仁，游于藝。”(《論語·述而》)“君子義以質，禮以行之，遜以出之，信以成之。”(《論語·衛(wèi)靈公》)即使面臨著物質的困頓或者誘惑時，君子仍然堅守這種對仁義道德的自覺而不為外物所役使?！熬佑饔诹x，小人喻于利”；“君子無終食之間違仁，造次必于是，顛沛必于是”(《論語·里仁》)。“君子謀道不謀食”，“憂道不憂貧”(《論語·衛(wèi)靈公》)。因此，顏回就成為君子在處理君子之道與小人之利之間關系的一個現實的范例?！耙缓勈?，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。”(《論語·雍也》)“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣?！?《論語·述而》)“君子食無求飽，居無求安?！?《論語·學而》)

由于對成人和做人的重視，儒家發(fā)展出一套成熟的由內而外的自我修養(yǎng)方式?？鬃犹岢觥靶薜隆薄ⅰ翱思骸?、“正身”、“修己”、“求諸己”；孟子提出“盡心”、“養(yǎng)性”、“求放心”、“養(yǎng)浩然之氣”；朱熹提出“居敬”；王陽明提出“致良知”；《大學》以“明明德，親民，止于至善”為“三綱”，以“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”、“修身”、“齊家”、“治國”、“平天下”為“八條目”，主旨卻只有一個即培養(yǎng)人的德性操守。既然德性德行足以上升為人禽之分，那么，“人如果要立志‘成人’或‘為人’，不甘與禽獸處于同一境界，就必須用修養(yǎng)功夫來激發(fā)這一價值自覺能力”。[11](P35)人必知其所貴，而一旦意識到背離了人之所貴者，內心就會產生恥辱感，遭受心靈的自我折磨和痛苦。他因此會“十分注意社會對自己行動的評價。他只須推測別人會作出什么樣的判斷，并針對別人的判斷而調整行動”。[12](P155)這是一種由內而外的人格修養(yǎng)進路，它關注內省、強調慎獨、反求諸己、正己正人；它將道德的根基建立在個體的內心世界，其先天具有的良知良能就足以提升生命，人的道德實踐無需仰仗外力，就足以實現人的道德自救。儒家的修身理論既是其學說的全部，又是其人生實踐的所有。在這種文化中浸染的中國教師，自古以來就十分注意通過自身的修養(yǎng)，提升自我德性，完成正己成人的教育使命。“是故善為師者，既美其道，有慎其行。”(《春秋繁露·玉懷第二》)西漢時期的揚雄提出，“師哉！師哉！桐子之命也。務學不如務求師。師者，人之模范也”(《法言·學行》)。

這種由內而外的人格修養(yǎng)方式，同西方文化場景中的人格修養(yǎng)理論與實踐有差異。由于假定人自利的向己性和罪性，西方文化更多的是借助于契約抑制人惡的潛能，并達到引導人向善的目的，這是一種由外而內的人格修養(yǎng)進路。契約表現為兩種：神圣的上帝之約和世俗的社會之約。人類始祖由于偷食禁果而與上帝毀約被驅逐出樂園，人成為罪性的存在。世人若要獲救，就必須信仰上帝，重新恢復神人關系，重新建立上帝與人的契約。社會之約典型的如霍布斯，他認為人向己的天性會造成人與人之間的全面戰(zhàn)爭和敵對狀態(tài)，這時人對人就像狼一樣，反而享受不了自己的權利，為了避免這種危險，保障個人的生命財產，實現和平，人們就把自己的權利轉讓出來，交給第三者：國家。因此個人與國家、社會的基本關系，就是契約關系。契約雙方具有各自的權利和義務，這也構成了西方社會法治的傳統。受這種由外而內的修養(yǎng)進路的影響，西方文化傳統下的教師權利義務以制度規(guī)范的方式表達得更清楚，師生之間可以建立中國式的“父子”關系，但首先是人格平等的自然人之間權利義務的交換關系。

近年來，教師侵害學生的事件不時現于媒體報道。人們對此深感震驚，甚至對當代中國師德產生出一種絕望感。但是，傳統文化中對師德的重視使人們又從絕望中看到了希望的曙光。媒體津津樂道于教師無德表明了，師德沒有全線全員崩潰，而只是個別的偶發(fā)現象；否則，媒體就失去了刨根究底的熱情。人們對教師無德的憤慨揭示出，社會民眾對教師作為“人之模范”的道德角色期待沒有改變；他們可以接受政客是無恥的或者商人是無恥的，但不能容忍教師是無恥的。這種經傳統積淀而成的社會心理和文化情感，就成為抵制和反制師德滑向更深或者更遠的減速帶，它使人們從對師德的絕望中看到了師德的希望。

三、核心價值視野中的教師德性

教師，被譽為太陽底下最崇高的職業(yè)，當人們講到它，就自然地將之與道德聯系在一起，自然地將教師提升到一個道德的示范、典范的意義上。乍想起來，這似乎有點不合常人之邏輯，但深想下去，卻不無道理，即，它在一定意義上揭示了教師這一職業(yè)特殊的內涵和本質。難怪古人對為人師者早已提出了傳道、授業(yè)、解惑三位一體的使命，也正因如此，教師德性才成為教師職業(yè)的生命線。其核心價值主要有三個方面：

第一，對教育的信仰。所謂對教育的信仰，就是對知識、真理的尊重和追求。從教育的第一使命“傳道”的角度，就是教師對自己所傳的“道”，自己是相信、尊重、追求，并以身作則去示范的。顯然，如果傳道之師不尊重、不相信自己所傳的“道”，或者說一套做一套，只是“說給學生聽”、“教別人實踐”，那就是真正意義上的說教。過去我們把“說教”理解為方法上的不靈活、死板所致，實際上，那只是說教的表現形式，并不是說教的本質，說教的本質從主體的意義來看，就是教師缺乏對教育的信仰。從授業(yè)的角度，就是教師必須內含尊重知識，追求真理的品格，這種品格是求真脫俗的，不是為求“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”的功利獲得?！坝行┞殬I(yè)是這樣的高尚，以致一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的；軍人所從事的，就是這樣的職業(yè)；教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵13](P27)因而教師如果不尊重、不追求所授之“業(yè)”，就不可能對學生產生正面的影響。蒙臺梭利提出，“如果我們設法把科學家的自我犧牲精神和基督徒的虔誠和熱心都移植到教育者的心靈中來，那么我們就會培養(yǎng)出教師精神”。[14](P62)基督徒的虔誠和熱心是指向信仰本身的。而德國教育哲學家雅斯貝爾斯則明確指出，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術而已”。[5](P27)

顯然，在雅斯貝爾斯看來，有無教育的信仰是教學的技術與教育之本質區(qū)別。教學的技術是見物不見人的手段，而教育必須內含以人為主體、為中心的價值導向。因為“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范。并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[5](P3)“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根?！盵5](P4)教育基本要旨的三個方面?zhèn)鞯?、授業(yè)、解惑的終級目標指向即是“成人”，因此，如果教師沒有教育的信仰，“傳道”的教師其價值取向與教學的價值導向相分離，或者相逆行，就勢必造成教師事實上的“雙重人格”。教師的這種分裂人格，不僅會直接影響接受主體的態(tài)度、無法激發(fā)他們的需要情感以及開啟他們的心靈，而且對教育會產生不可低估的侵蝕作用。

第二，對教師職業(yè)的敬畏?！熬次贰蓖拔窇帧毕啾?，有著根本的區(qū)別?！拔窇帧笔怯芯唧w對象的，是“有所恐懼憂患”；而“敬畏”是沒有具體對象的，是“戒慎不睹，恐懼不聞”，是對天理良知的靈明，是由外而內的自我反省、自我覺察和自我體認，是對人生而有限的自我清醒。所謂對教師職業(yè)的敬畏，包括兩層意義：一是對職業(yè)的敬畏。敬，就是尊重，即一個人對自己選擇或所從事的工作的一種尊重的態(tài)度；畏，不是畏懼、害怕，而是由一種強烈的責任感而產生的欠缺感，對自己的不滿足感。二是對教育的特殊的敬畏。這是因為教師這個職業(yè)除具有一般職業(yè)的共性之外，還有其自身的特性。它的基本使命是教書育人，也就是教書是基本手段和定位，培育人才是教師職業(yè)的根本歸結點，因而教師對人的一生往往產生最基本、最長遠、最深刻的影響?！凹偃缫纬梢粋€人，就必須由教育去形成，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人?！盵15](P39)如果將培養(yǎng)什么樣的人作為教育產品的話，它與其他產品的最大不同點就在于，教育培育的是有靈性的“產品”，因而它折射了教育對人負有不可逃避的責任。烏申斯基提出，“如果我們把我們的健康信托給醫(yī)學家，那么我們就要把我們的子女的道德和心智信托給教育者，把子女的靈魂，同時也是把我們祖國的未來信托給他們”。[14](P63)正是在這個意義上，教師的人格要求，正是負載著一種神圣的社會期待和職業(yè)要求的。這種期待和要求轉化為主體內心的信念，就表現為對教師職業(yè)的敬畏之心；這種敬畏之心也就是教師內在的道德人格約束力。

教師的基本使命決定了教師這一職業(yè)所特定的素質要求。如果說愛是教育的本質，沒有對學生的愛就沒有真正的教育的感染力的話，那么教師的愛是需要依憑相當的專業(yè)素質和能力來表達的；如果說在傳統社會，教師要給學生半桶水，自己必須要有一桶水的話，那么在現代社會，教師是否具有終身學習的意識和能力，是否具有相當的專業(yè)素質、達到相當的水準則是教師職業(yè)道德的應有之義。因為教育從根本上說是一種價值引導的活動，即教育投射著、蘊含著教育者的主觀意愿，內含著教育者的價值預設和選擇等。因而教育者的素質和能力，毫無疑問直接決定或影響教育的結果、培育人的質量，最終影響了一個國家、民族乃至人類的文明與發(fā)展。

第三，對學生的人文關懷。人文、人本或人道，具體表述不同，但是，實質和精髓都是指向對人的主體性地位的肯定和尊重，從而本質地區(qū)別于物本、神本、君本和民本。人文關懷主要是指，對人的生存狀況、意義、目的和價值的關注，對人的解放、自由和發(fā)展的追求，對人的尊嚴和符合人性的生活條件的肯定。人文關懷就是要關懷學生主體，尤其是精神主體的成長。從教育的角度，教育者必須要了解學生成長中的困惑與需求，教育的根本理念必須是為人的。只有激發(fā)學生主體的情感，“滿足”學生的需要，“教”才能入心，才能轉化為“育”。否則，再正確的原則，再好的內容，在教育的意義上，都是無濟于事的。在這個意義上，教育應把關懷學生的生命價值和引導學生的思想發(fā)展，作為教育的起點和歸宿。

關愛學生的生命價值。從主體規(guī)定性的角度來說，人是尋求生命意義的存在物，人類活動所遵循的“內在的尺度”，是人與動物相區(qū)別的理性與思想。由于理性所賦予人的反省與思考的能力，人能清醒地意識到自身存在的有限，意識到生命的短暫與寶貴；由于理性賦予人的主體性的特質，人才能賦予生命的存在以價值。一個人如果不懂得生命存在的價值與意義，那就僅僅是活著而已。所以，尋找生命存在的意義就是為人生找到一個支點，就是為生命找到動力和源泉。因此，尊重受教育者生命的價值，引導他們思想與生命的成長，正是教育的應有之意。一個回避或不能對生命存在意義給予回答與引導的教育一定不是好的教育；一個無視或無法滿足受教育者成長需要的教育，也不可能是真正有效的教育。[16]

引導學生的思想發(fā)展。無論是國家還是個人，發(fā)展才是根本的出路。發(fā)展不僅是當代社會進步的內在要求，而且是個體安身立命的內在要求，即是當今學生最根本的利益和需要。德國教育家第斯多惠在《德國教師教育指南》一書中，提出了“發(fā)展性的教學”的觀點。他認為，教學只有在適應受教育者心身自由發(fā)展的原則下，才能取得重大的實效。為此，教師就必須遵循受教育者的年齡和個性特征及其發(fā)展階段，教授真正所需要的知識。德國教育家福祿倍爾也重視教育的發(fā)展性原則，他受德國哲學家謝林的影響，認為自然界的萬物都在無限地發(fā)展著；人在其生命的整個過程中，也在不斷地發(fā)展。因此，教育應該按照受教育者的本性，使他們在身體和精神兩個方面都同樣得到發(fā)展。教育的重點，不應停留在防范學生出思想問題的取向上，不應被異化為控制人和馴服人的手段、幻化成管理人的手段和鉗制思想的方式，而應在于如何通過教育激發(fā)、調動學生發(fā)展的創(chuàng)造性，幫助學生發(fā)展自己，使教育真正成為學生在尋求發(fā)展中的需要。

對于教師而言，只有懷有對教育的信仰之情、對教師職業(yè)的敬畏之心、對學生的關懷之意，才可能生發(fā)出真正的關切、寬容、平等與正義等德性，才可能建立師生間以關切交換愛戴、以寬容贏得理解、以平等換取信任、以正義收獲尊敬的和諧關系，才可能成就高尚的師德。在這種文化氛圍、道德情境熏陶中成長起來的學生，才更可能避免淪為“有文憑沒知識、有知識沒文化”的新時代“文盲”，才可能獲得心智心靈的健康、和諧成長。一句話，教師德性對學生的人格成長具有長久深遠的內在影響。

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