陳良中

(重慶師范大學(xué) 文學(xué)院，重慶 400047)

在幾年的高?！豆糯膶W(xué)》主干課程教學(xué)中，常常被學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的欠缺所困擾，授課必須花一定的時(shí)間去梳理一個(gè)時(shí)代文學(xué)之思想文化背景，這樣又會(huì)導(dǎo)致時(shí)間嚴(yán)重不夠。而作為通識(shí)的中國(guó)思想文化應(yīng)當(dāng)由一定的課程去完成，比如中國(guó)文化史、中國(guó)哲學(xué)史、中國(guó)通史，然而這一類課程一般師范院校由于師資短缺或觀念的狹隘并不開設(shè)，嚴(yán)重導(dǎo)致了學(xué)生視野的狹窄化、知識(shí)的扁平化，極不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。而現(xiàn)有開設(shè)的主干課程在時(shí)間安排上又形成不了相互支撐，比如古代文學(xué)中最難的先秦兩漢文學(xué)開設(shè)在大學(xué)第一學(xué)期，學(xué)生缺乏必要的古代漢語知識(shí)支撐，極大地增強(qiáng)了授課難度。魏晉六朝文學(xué)是文學(xué)理論興盛時(shí)期，如古代文論課程與六朝文學(xué)開設(shè)在同一學(xué)期，二者可以相得益彰，極大增強(qiáng)授課的效果。又如選修課應(yīng)考慮如何支撐主干課，而不是為了工作量而任意開設(shè)。深感于此，筆者將教學(xué)中的思考形諸筆端，以期拋磚引玉，引起教學(xué)界同行之反思。

一、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)

一個(gè)專業(yè)要形成競(jìng)爭(zhēng)力首先要具備完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教育管理者對(duì)課程的設(shè)置起著重要的引導(dǎo)、規(guī)范作用。比如漢語言文學(xué)教育專業(yè)必須具備語言文字(古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學(xué)理論、文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)等)、文學(xué)(包括古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和外國(guó)文學(xué))和文學(xué)理論(文學(xué)概論、古代文論、美學(xué)、西方文論等)三大板塊核心知識(shí)，語言文字是文本解讀的基礎(chǔ)，文學(xué)理論為文學(xué)文本解讀提供方法和視角。教育學(xué)類課程則是對(duì)漢語言文學(xué)知識(shí)的應(yīng)用，不在筆者討論之列。在三大板塊知識(shí)的教學(xué)中，主干課程與專題研究課程相結(jié)合，主干課奠定學(xué)生的專業(yè)知識(shí)框架，選修課則肩負(fù)對(duì)主干課的深化任務(wù)，因此一個(gè)專業(yè)的選修課設(shè)置要有嚴(yán)密的思考，能與主修課共同構(gòu)成完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)。選修課應(yīng)當(dāng)加重專書或者專題研究的權(quán)重，這類課程主要在于養(yǎng)成學(xué)生基本研究能力，而擔(dān)任選修課的教師在教學(xué)中必須灌注該門科程的基本研究方法，不能只是知識(shí)一般的傳授。要做到這些，教學(xué)單位就必須組織學(xué)術(shù)委員會(huì)制定合理的選修課方案，教研室共同討論該學(xué)科必須開設(shè)的選修課，負(fù)責(zé)審定選修課大綱及教案，以此形成合理的知識(shí)布局。主干課程與選修課程共同構(gòu)筑專業(yè)知識(shí)的廣度與深度。

另外，在核心知識(shí)板塊外，漢語言文學(xué)專業(yè)應(yīng)當(dāng)以中西文化教育為核心，輔助史學(xué)、哲學(xué)和思想史的基本內(nèi)容，最好能整合不同教學(xué)單位力量開設(shè)人文學(xué)科學(xué)術(shù)前沿課程，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于文化的不同觀念及價(jià)值的理解以及對(duì)各種觀念價(jià)值批判性審視的能力，增強(qiáng)對(duì)于文化多樣性及文化互動(dòng)過程的理解，拓寬學(xué)生視野，接受新的思維方法訓(xùn)練。在這一點(diǎn)上，普通師范院校幾乎毫無作為，幸運(yùn)的是，近幾年培養(yǎng)的博士研究生高級(jí)人才數(shù)量的大量增加使普通院校此類課程設(shè)置成為可能。

二、主干課程的合理配置

一個(gè)專業(yè)在有合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，其課程開設(shè)還應(yīng)形成合力，這種合理配置涉及到縱向和橫向兩個(gè)層面。縱向指一個(gè)知識(shí)板塊內(nèi)應(yīng)當(dāng)開設(shè)的課程，如語言文字知識(shí)板塊涉及文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)、語言學(xué)，作為課程大致涉及文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)、現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論、漢語史、西方語言學(xué)等課程。橫向指漢語言文學(xué)專業(yè)開設(shè)的文學(xué)、語言文字、文論三大核心知識(shí)課程如何合理配置，這些課程怎樣做到最佳搭配，使課程之間相互支持，成為一個(gè)有機(jī)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，這是需要教學(xué)管理者謹(jǐn)慎思考的問題。

一個(gè)高效的課程設(shè)置要具有鮮明的互補(bǔ)性，具體到每一個(gè)學(xué)期開設(shè)的專業(yè)課應(yīng)當(dāng)相互支撐，盡量使開設(shè)的課程形成呼應(yīng)，這既可以減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，又可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，起到事半功倍之效。以筆者所擔(dān)任的古代文學(xué)課程為例，古代文學(xué)的演變涉及民族思想文化的變遷及大量文學(xué)理論知識(shí)，作為通識(shí)教育的思想史、文化史、歷史學(xué)、哲學(xué)史知識(shí)就應(yīng)當(dāng)先行。這些通識(shí)課為學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)建立起了宏觀意識(shí)，不至于迷失在具體知識(shí)的瑣碎之中。同時(shí)，通識(shí)課又為專業(yè)課學(xué)習(xí)提供了評(píng)價(jià)的可能標(biāo)準(zhǔn)。先秦文學(xué)涉及宗教、神話、哲學(xué)、歷史等廣泛內(nèi)容，對(duì)于相關(guān)知識(shí)的欠缺必然影響對(duì)作品的理解把握。比如《夸父逐日》中對(duì)于“夸父與日逐走，入日”之“入日”的解說，缺乏神話的相關(guān)知識(shí)只能做理性闡釋以為進(jìn)入太陽光影之中，但在先民思想世界中，進(jìn)入太陽并控制太陽完全是可能的。又比如玄學(xué)對(duì)文學(xué)的滲透，陶淵明《飲酒》其二“此中有真意，欲辨已忘言”的解讀需要對(duì)玄學(xué)“言意之辨”有基本的了解，王羲之《蘭亭序》“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”反應(yīng)出來的人生觀直接關(guān)乎玄學(xué)對(duì)于“生死問題”的討論。再如對(duì)宋明理學(xué)的認(rèn)識(shí)，五四以來文化的虛無主義對(duì)理學(xué)“存天理，滅人欲”觀念的無知的批判，“天理”即今語“規(guī)律”，“滅人欲”并不是要禁欲，朱子明確說:“人心是知覺，口之于味、目之于色、耳之于聲底，未是不好，只是危。”［1］(2668)朱子是肯定人欲望的合理性的，但要控制人不合理的欲望。這一觀念在今天依然具有深遠(yuǎn)意義。對(duì)理學(xué)的斷章取義導(dǎo)致了對(duì)宋以來文學(xué)“以情反理”的評(píng)價(jià)成為主調(diào)，但是過度關(guān)注“情”，無疑會(huì)導(dǎo)致感性欲望的泛濫，情感沒有道德約束很難成為審美對(duì)象，不具任何人文價(jià)值。并且這一決斷性評(píng)說往往對(duì)人性的深度與復(fù)雜缺乏必要的了解，不利于學(xué)生心智的發(fā)展。文學(xué)問題直接關(guān)系著人生、哲學(xué)，對(duì)于思想史、哲學(xué)史的了解必然深化對(duì)文學(xué)作品的理解。

其次，課程之間的相互支持是為了更有效地傳達(dá)和接受知識(shí)，一個(gè)學(xué)期課程的安排要盡量考慮知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，如古代漢語與古代文學(xué)放在同一時(shí)間段開設(shè)，兩個(gè)學(xué)科的老師就可以討論選講篇目，避免不必要的重復(fù)，這樣可以大大增加學(xué)生作品閱讀量，減輕教學(xué)的壓力。古代文學(xué)教師就可以免于對(duì)文字的過多剖析，把更多的精力放在對(duì)文本思想藝術(shù)的分析上。古代漢語教師則可有更多精力分析語言文字本身。兩門課程形成有機(jī)互補(bǔ)，同一篇目不同角度的講解更可以使學(xué)生對(duì)不同學(xué)科的性質(zhì)特征有所體悟把握，逐漸掌握學(xué)習(xí)不同學(xué)科的不同方法。有的高校把古代文學(xué)放在一二年級(jí)上，古代漢語置于二年級(jí)，結(jié)果使得文字難度最大最需要古代漢語知識(shí)支撐的先秦兩漢文學(xué)教學(xué)孤立無援，課堂上字詞梳理耗費(fèi)了大量時(shí)間，使得選講篇目極其有限，如《莊子》、《孟子》、《荀子》等許多專書只能選一篇講授，根本不能建立起對(duì)一家思想的感性認(rèn)識(shí)。結(jié)果是老師講得很艱澀，學(xué)生學(xué)得也不輕松。講到六朝唐代文學(xué)，音韻知識(shí)的重要性就凸現(xiàn)出來，古代文學(xué)老師就需要花精力去闡述韻律學(xué)的基本知識(shí)，這種不能相互支援的教學(xué)安排顯然事倍功半。又比如魏晉六朝以來文學(xué)理論大興，如鐘嶸《詩(shī)品序》、劉勰《文心雕龍·時(shí)序》、《宋書·謝靈運(yùn)傳論》等對(duì)于歷代文學(xué)沿革變化、時(shí)代思潮與文學(xué)之關(guān)系等問題有深刻的論述，《詩(shī)品》對(duì)諸家詩(shī)歌風(fēng)格的評(píng)論、《文心雕龍》對(duì)各種文體演變特征論述，對(duì)這些知識(shí)的了解意味著學(xué)生對(duì)文學(xué)史上的宏觀敘述可能作深入探究。比如對(duì)東晉詩(shī)壇的評(píng)價(jià)，劉勰云:

自中朝貴玄，江左稱盛，因談?dòng)鄽?，流成文體。是以世極迍邅而辭意夷泰，詩(shī)必柱下之旨?xì)w，賦乃漆園之義疏。［2］(407)

東晉玄學(xué)盛行，詩(shī)賦完全成為老莊哲學(xué)的闡釋，沈約亦云:

有晉中興，玄風(fēng)獨(dú)振，為學(xué)窮于柱下，博物止乎七篇。馳騁文辭，義單乎此，自建武暨乎義熙，歷載將百，雖綴響聯(lián)辭，波屬云委，莫不寄言上德，托意玄珠，遒麗之辭無聞焉爾。［3］(1778)

而諸家評(píng)說只是就文壇整體而言，具體到作家作品時(shí)就需要分疏，比如陶淵明詩(shī)歌就不僅是玄言詩(shī)，不僅是老莊思想的闡釋。又此時(shí)文風(fēng)“辭意夷泰”、“遒麗之辭無聞”雖含貶責(zé)，實(shí)乃玄言詩(shī)風(fēng)的根本特征，玄學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)機(jī)務(wù)的超脫反映于文風(fēng)自然辭意夷泰而無遒麗之辭。然如陶淵明《讀山海經(jīng)》詩(shī)庶幾可稱遒勁壯麗。把文學(xué)理論的觀念與文學(xué)作品有機(jī)結(jié)合起來，通過具體作品對(duì)于前人觀念的辨析，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思考判斷，而不僅是背誦教材給出的結(jié)論。這對(duì)于深化學(xué)生的識(shí)斷能力和理性精神具有巨大意義。又如宋以來詩(shī)話、詞話、評(píng)點(diǎn)學(xué)知識(shí)可以為相關(guān)階段文學(xué)史教學(xué)學(xué)習(xí)提供豐富材料，這些知識(shí)會(huì)大力提升學(xué)生對(duì)作品鑒賞、作家風(fēng)格、文學(xué)流變的深刻認(rèn)識(shí)。如評(píng)點(diǎn)學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文氣，學(xué)會(huì)如何分析文章字詞句篇。但一般高校把古代文論課開設(shè)在第三學(xué)年，學(xué)生對(duì)于很多作品已經(jīng)淡忘，必然重溫文學(xué)作品，這無疑有點(diǎn)浪費(fèi)時(shí)間和精力。如果古代文論與這一段文學(xué)史同開，就可以減少文學(xué)課程過多講解文學(xué)理論的負(fù)擔(dān)，同時(shí)作品的講授可為文論家的評(píng)述提供豐富的客觀證據(jù)，在相互應(yīng)證中學(xué)生逐漸養(yǎng)成取舍判斷能力。如陶淵明在《詩(shī)品》中的地位與后世的評(píng)論有很大的差距，我們應(yīng)如何評(píng)價(jià)?學(xué)生應(yīng)作何判斷?文學(xué)史通過對(duì)鐘嶸時(shí)代詩(shī)歌審美風(fēng)范的梳理可以為鐘嶸的評(píng)論提供一種合理解說，這種課程的配合對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升無疑具有巨大價(jià)值。教學(xué)和學(xué)習(xí)中理論脫離作品就成為意義不大的空話，作品脫離理論的關(guān)照就會(huì)陷入微觀的瑣碎之中，缺乏理解應(yīng)有的深度——也即是在時(shí)代思想文化的大背景下解讀文本，文學(xué)史不僅是簡(jiǎn)單的創(chuàng)作藝術(shù)流變史，而更是文化史、思想史之生動(dòng)展現(xiàn)。

又如古代漢語與現(xiàn)代漢語同時(shí)開設(shè)，更有利于學(xué)生對(duì)民族語言演變的認(rèn)識(shí)，加深學(xué)生對(duì)語言本質(zhì)的理解?，F(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與外國(guó)文學(xué)課程同時(shí)開設(shè)，對(duì)于學(xué)生把握藝術(shù)的民族性具有直觀性。西方小說對(duì)心理、環(huán)境的長(zhǎng)篇描寫，基督教文化在西方文學(xué)中的深刻印跡，這與我們民族文學(xué)有巨大差別。在比較系統(tǒng)中可以深化學(xué)生對(duì)民族特性的理解。主干課程之間如何合理搭配而形成相互支撐，盡量避免隨意性，這是一個(gè)需要認(rèn)真思量的問題。

三、主干課與選修課的合理搭配

要讓學(xué)生對(duì)專業(yè)主干課有深入了解，就必須開設(shè)支撐性選修課，目前很多學(xué)校選修課沒有經(jīng)過精心討論，往往為工作量而因人設(shè)課，而不是為了更好地建構(gòu)學(xué)生合理的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。比如中國(guó)古代文學(xué)課程的教學(xué)是要讓學(xué)生了解歷代重要作家作品，了解民族文學(xué)之流變，進(jìn)而了解民族思想文化的演變以及對(duì)當(dāng)代文化建設(shè)可能提供的精神資源。但如此龐大知識(shí)體系，文學(xué)史和有限的文學(xué)作品選講顯然不能達(dá)成這一教學(xué)目的，必須輔助以專題和專書研究的選修課，一個(gè)時(shí)代選取一兩個(gè)典范性作家作品或者流派，以點(diǎn)帶面透視整個(gè)時(shí)代的文學(xué)精神和文化觀念，以文本的講解來闡述文學(xué)現(xiàn)象，讓學(xué)生主動(dòng)參與分析、理解第一手作品，養(yǎng)成學(xué)生純正的讀書品味，并努力把作品中的精神轉(zhuǎn)化為充實(shí)一生的源泉。如古代文學(xué)選修課在先秦文學(xué)應(yīng)當(dāng)開設(shè)散文和詩(shī)歌研究，漢代開設(shè)《史記》與《漢書》研究，六朝開設(shè)詩(shī)學(xué)研究，唐宋開設(shè)詩(shī)詞藝術(shù)研究，明清開設(shè)小說研究、戲曲研究及詩(shī)詞研究等，每一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段必須開設(shè)一門選修課，以此為視點(diǎn)解剖一個(gè)時(shí)代及其與前后時(shí)代的關(guān)聯(lián)。選修課要以文本為基礎(chǔ)，盡量以專題形式展開討論而避免常識(shí)介紹、宏大敘述。選修課通過對(duì)某一問題的深度討論而養(yǎng)成學(xué)生的思辨能力，如先秦詩(shī)歌研究可以選取地域文化對(duì)詩(shī)歌藝術(shù)的影響、傳媒手段變遷對(duì)詩(shī)歌藝術(shù)的影響、民俗、宗教、氏族歷史、原始思維等內(nèi)容在詩(shī)歌中的呈現(xiàn)。比如《邶風(fēng)·谷風(fēng)》是一首棄婦詩(shī)，其中“采葑采菲，無以下體”一句，聯(lián)系上文“黽勉同心，不宜有怒”及下文“德音莫違，及爾同死”，是在說自己行為沒有過錯(cuò)。鄭玄謂“不可以根惡時(shí)并棄其葉”比“不可以顏色衰，棄其相與之禮”，［4］(303)這種解釋不符合《詩(shī)經(jīng)》時(shí)代的思維，“下體”即根莖，莖葉一體，女子自述采崶菲沒有棄其根莖的惡行，不應(yīng)受到被棄的懲罰，這是接觸巫術(shù)，帶有濃郁的原始思維。這種思維方式在《詩(shī)經(jīng)》是普遍的，《召南·采蘋》“于以采蘋，南澗之濵。于以采藻，于彼行潦?！编嵭?“古者婦人先嫁三月，祖廟未毀，教于公宮。祖廟既毀，教于宗室。教以婦徳、婦言、婦容、婦功。教成之祭，牲用魚，芼之以蘋藻，所以成婦順也?！保?］(286)在這里采蘋、采藻帶有接觸巫術(shù)性質(zhì)，女子通過接觸柔順的水草而養(yǎng)成溫順之德。關(guān)于《詩(shī)經(jīng)》中蘊(yùn)含的原始思維，聞一多在《說魚》一文中多有論述。人類學(xué)、神話學(xué)等知識(shí)在《詩(shī)經(jīng)》闡釋的引入為學(xué)生打開一個(gè)新奇的世界，可以激發(fā)其探究的興趣。

又如《尚書·盤庚中》盤庚假托祖先威靈告誡臣民的一段話，鮮活地再現(xiàn)了商代的宗教信仰，云:

古我先后既勞乃祖乃父，汝共作我畜民。汝有戕則在乃心，我先后綏乃祖乃父，乃祖乃父乃斷棄汝，不救乃死，茲予有亂政同位，具乃貝玉，乃祖乃父丕乃告我高后曰:“作丕刑于朕孫!”迪高后丕乃崇降弗祥。

此段文字大意是說盤庚先王已經(jīng)使用了他臣子的先祖先父，他們都是盤庚畜養(yǎng)的臣民。假如他們心中有惡毒的念頭，盤庚先王就會(huì)(知道而)罷免他們先祖先父在上天侍奉的職役，他們祖父(受到牽連)就會(huì)棄絕他們，不救他們的死罪。現(xiàn)在這些在位的官員有亂政之人，貪污財(cái)貨，他們祖父就會(huì)竭力請(qǐng)求我先王說:“快定下嚴(yán)厲的刑罰給我們的子孫吧!”于是先王就降下大的不祥。這段文字盤庚以祖先的威靈威脅不從遷都的人，在今日看來就是鬼話騙人，而在充滿宗教迷狂的商代卻具有巨大的震懾力。其所反映的思想顯然與我們今天的世界有巨大差異的，一是盤庚先王與臣子死后依然保持現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的君臣關(guān)系，神靈世界與人的世界具有同構(gòu)關(guān)系。二是祖先死后，其神靈依然管理著現(xiàn)實(shí)世界，比現(xiàn)實(shí)君王更具威權(quán)。三是當(dāng)時(shí)的人是絕對(duì)信奉神靈的，也就是人文自覺還未到來。由作品內(nèi)容的梳理而把握先民的思維方式、宗教信仰等，避免以今律古的無知批判。由此推及《尚書》全書，如《高宗肜日》之對(duì)雉雊的恐懼，《金縢》之周公代武王死，《洪范》之天人感應(yīng)，《大誥》之以卜筮誥諸侯東征，合諸篇材料可以觀商周時(shí)代人神雜糅的精神世界。而這種人神雜糅的世界是后世文學(xué)的常見主題，可見其影響之深遠(yuǎn)。

又如《古代漢語》課程必須輔助以文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)等課程。漢字是形意文字，《說文解字》應(yīng)當(dāng)成為文字學(xué)的根基，詳講數(shù)十部首字就能讓學(xué)生對(duì)漢字的特征，漢字承載的文化信息有真切的了解，古代漢語課常用字的講解不能達(dá)到對(duì)漢字系統(tǒng)以及蘊(yùn)含的文化的認(rèn)識(shí)。如牛部字45個(gè)，象形1個(gè)，即牛字，占2.2%。指事字1個(gè)，即牟字，占2.2%。形聲會(huì)意字5個(gè)，牝、牡、牭、牻、，占 11.11%。余為形聲字，占84.44%。從構(gòu)字法看形聲字已占據(jù)著主體。再看45個(gè)字內(nèi)在的編連順序以明其解說體例，部首字下是區(qū)別牛雌雄性別的字4個(gè)，牡、、特、牝。再下列牛之年齡大小字4個(gè)，犢(牛子)、(二歲牛，誤。按“犙”、“牭”兩字字義，二歲牛字當(dāng)為“”，“”《說文》以為“牭”之籀文，誤?！稜栄拧め屝蟆贰芭ｓw長(zhǎng)也”為確。)、犙(三歲牛)、牭(四歲牛)。再下為不同顏色的牛之字9個(gè)，其次表示牛的行為3個(gè)字，其次為牛的使用(祭祀、豢養(yǎng)、耕作)，其次為牛的品行，其次為牛的身體部分，最后是具有抽象概括的牣(滿)、物(萬物)2字。從“牛”部字我們可以看到字義逐漸由具象走向抽象，古人詳細(xì)區(qū)分牛的性別、年齡、顏色，他們認(rèn)識(shí)世界更關(guān)注事物具體特征“精確地按照事物和行動(dòng)呈現(xiàn)在眼睛和耳朵里的那種形式來表現(xiàn)關(guān)于它們的觀念”［5］(150)，“表示人或物的專門用語又非常豐富”［5］(163)，如馬部有115字，羊部26字，遠(yuǎn)較今天豐富，這些特征表明造字時(shí)期的人們與今日重抽象是有別的，還浸潤(rùn)在豐富的原始思維之中。牛的功用首先是祭祀，然后才是耕作、運(yùn)輸，又從犧(純色)、牲(牛純色)、牷(牛完全)完整純色的牛作為祭祀神靈之物表現(xiàn)了古人祭祀的虔誠(chéng)與對(duì)祭祀的重視。通過對(duì)《說文》具體部首的字的梳理使學(xué)生真切把握文字承載的民族思維、民族文化精神，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)民族文字的熱愛，進(jìn)而養(yǎng)成自我探索熱情。

選修課以問題為核心串連材料，梳理全書，通過老師的示范性講授帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)研究性學(xué)習(xí)，讓他們知道怎樣提出問題、分析問題、以及收集應(yīng)用材料解決問題，把純粹的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)化為探索精神的養(yǎng)成，這對(duì)于學(xué)生原創(chuàng)力的培養(yǎng)具有深遠(yuǎn)意義，同時(shí)可以避免學(xué)生不看書帶來的臆斷謬誤。選修課的精心安排與內(nèi)容廣度深度的基本要求，可以大大提升學(xué)生知識(shí)的應(yīng)用能力，養(yǎng)成基本研究方法，從而形成識(shí)斷能力。否則，一味的灌輸忽略了知識(shí)承載的文化精神，只能讓學(xué)生失去對(duì)知識(shí)探求的興趣，甚至反感。

大學(xué)四年課程的設(shè)置是一個(gè)需要認(rèn)真考量的問題，這直接關(guān)系著學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和探究精神的形成。課程之間的合理搭配可取得事半功倍之效。［7］

［1］朱熹.朱子語類(卷六十八)［Z］.朱杰人，嚴(yán)佐之，劉永翔主編.朱子全書(第16冊(cè))［Z］.上海古籍出版社，安徽教育出版社，2002.

［2］王運(yùn)熙，周鋒.文心雕龍譯注［M］.上海古籍出版社，1998.

［3］沈約.謝靈運(yùn)傳［A］.宋書(卷六十七)［Z］.中華書局，1974.

［4］孔穎達(dá).毛詩(shī)正義［M］.阮元校勘.十三經(jīng)注疏［Z］.中華書局，1980.

［5］列維·布留爾.原始思維［M］.商務(wù)印書館，1981.

［6］鄧澤興.試論融合教育推動(dòng)下的課程調(diào)整［J］.重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2012，(6).

［7］曹祝兵.古代漢語教學(xué)質(zhì)量提高芻議［J］.重慶文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2012，(5).