●李 平

教師、學(xué)生、文本三個基本要素的互動是課堂教學(xué)場域內(nèi)最主要的互動，歷來教師和文本幾乎是統(tǒng)一戰(zhàn)線，教師依據(jù)文本進(jìn)行教學(xué)，文本通過教師的教學(xué)為學(xué)生所深知。師生關(guān)系也為人們所津津樂道，各種理論層出不窮，但是學(xué)生與文本的關(guān)系卻很少被關(guān)注。筆者在學(xué)校見習(xí)時觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與文本之間是存在沖突的，尤其在課堂教學(xué)場域，生本沖突更是大量存在。據(jù)此，筆者認(rèn)為可以從生本沖突產(chǎn)生的原因入手，了解到其中的利害關(guān)系，從而促進(jìn)文本與學(xué)生在課堂場域內(nèi)達(dá)到共生。

一、課堂教學(xué)場域內(nèi)生本沖突的概念及表現(xiàn)

“場域”一詞是布迪厄在社會學(xué)研究中對關(guān)系空間的一個隱喻。主要是在某一個社會空間中，由特定的行動者相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)的各種社會力量和因素的綜合體。即“位置之間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或圖示”[1]。這個場域里，我們不容忽視的三要素便是教師、學(xué)生和文本，這里的文本主要是指在課堂教學(xué)場域內(nèi)，用以溝通教師和學(xué)生的中介，雙方都默認(rèn)使用的教材。因此，教學(xué)場域內(nèi)的生本沖突即是在教學(xué)場域中學(xué)生與所使用的文本之間一種不和諧的互動。

在課堂教學(xué)場域這個充滿著各種關(guān)系交織的場所，文本作為集體意志綜合的靜態(tài)物體，學(xué)生則是在課堂生活中的動態(tài)主體，生本沖突主要體現(xiàn)在動態(tài)主體對靜態(tài)物體的態(tài)度和方式的不和諧，主要表現(xiàn)在以下三個階段：

（一）漠然，置之不理

文本經(jīng)由學(xué)校派發(fā)到學(xué)生手中，學(xué)生對文本的處理雖然有自己的主觀方式，但是卻幾乎被強(qiáng)制在課堂教學(xué)中的使用。如若文本與學(xué)生的自身經(jīng)驗相差太遠(yuǎn)，對學(xué)生沒有任何吸引力，那么學(xué)生即使在課堂上拿有教材，卻完全只是做做形式，對文本的內(nèi)容并不會進(jìn)行認(rèn)真而深入的閱讀，也不會利用文本而增長學(xué)識。這一階段，學(xué)生對文本會“束之高閣”，將其作為敷衍教師和教學(xué)的面具，藏在面具后面的學(xué)生對其的漠然態(tài)度充分體現(xiàn)，文本與學(xué)生在課堂教學(xué)場域內(nèi)沒有任何實質(zhì)交集，是一種空白的聯(lián)系。例如很多學(xué)生在上課時會專心地記筆記，但是教材在課堂教學(xué)結(jié)束后仍然是嶄新的，幾乎是沒有翻動過的痕跡。此階段的生本沖突并沒有激化，學(xué)生對教材的內(nèi)容毫無興趣，在課堂教學(xué)場域出現(xiàn)的教材只是一種任務(wù)式的擺設(shè)，二者在可接受的范圍內(nèi)保持相安無事，它是一種隱性的沖突。

（二）抗議，肆意涂鴉

前段時間風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)的“杜甫很忙”事件便是此階段生本沖突的充分體現(xiàn)?！岸鸥苊Α保?012年3月，一組對中學(xué)課本上杜甫插圖的“惡搞”走紅網(wǎng)絡(luò)，被涂鴉的杜甫呈現(xiàn)出時而扛槍，時而開車，時而揮刀切瓜等各種動作與形象，并引發(fā)更多網(wǎng)友創(chuàng)作上傳，進(jìn)而被戲稱為“杜甫很忙”的網(wǎng)絡(luò)文化現(xiàn)象。杜甫作為課堂文本上的插圖人物，其本身存在是為了學(xué)生能更深刻理解文章和作者而提供的較為形象的表述。但是由于我們的文本內(nèi)容與學(xué)生的日常生活相背離，僅僅作為考試的一部分內(nèi)容，這首先讓學(xué)生提不起興趣，其次作為考試內(nèi)容必須背誦的壓力，讓學(xué)生的憤懣之情油然而生，以至于釀造成全民關(guān)注的惡意涂鴉事件?！岸鸥苊Α笔录皇巧緵_突激化的一個縮影，他是學(xué)生對文本與其生活脫離而進(jìn)行抗議的一種表達(dá)方式，所以在此階段的生本沖突，學(xué)生與文本儼然成為對立的雙方，幾乎是彼此不理解，不相容。

（三）憤慨，付之一炬

學(xué)生在考試后撕書燒書的新聞早已屢見不鮮，據(jù)海南在線新聞網(wǎng)報道《學(xué)生高考后撕書場面壯觀如六月飛雪》，很多高中生在高考結(jié)束后將課本作為發(fā)泄對象，大肆地將其撕毀。文本書籍本是學(xué)生應(yīng)該珍藏的良師益友，它不僅給予學(xué)生方方面面的知識，更是學(xué)生成長過程中必不可少的見證者。但是撕書毀書事件，嚴(yán)重地表明了學(xué)生與文本的扭曲關(guān)系。在此階段生本沖突已經(jīng)升級為惡性沖突，付之一炬的文本成為學(xué)生獲取解放的標(biāo)志，二者完全成為敵對者，發(fā)展為勢不兩立的態(tài)勢。

二、課堂教學(xué)場域內(nèi)生本沖突的歸因

課堂教學(xué)場域內(nèi)的文本是集體意志的綜合體，它包含著各個階級尤其是上流階層的意志，而學(xué)生在課堂教學(xué)場域內(nèi)作為獨(dú)立的個體，雖然在理論上是教學(xué)的主體，但是因其自身在生理和占有教學(xué)資源等等方面的相對缺失而處于教學(xué)場域內(nèi)的弱勢群體，那么，生本之間本應(yīng)相互促進(jìn)的友好關(guān)系演化為沖突的原因究竟何在？筆者認(rèn)為可以從如下幾個方面進(jìn)行考慮。

（一）在生本接觸前，基于虛擬學(xué)生群體生成的文本與現(xiàn)實學(xué)生生命體驗差異而引發(fā)沖突

在生本接觸前，文本的生成也即課程的研制。我國現(xiàn)行的課程管理制度是由國家課程、地方課程和校本課程組成，雖然課程研制地方上已經(jīng)有了很大的自主性，但是不同層次的課程研制所依據(jù)的政策性文件皆是由教育部組織制定的 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。其中，前者主要是對中央對于基礎(chǔ)教育課程改革的整體把握，后者則是各門學(xué)科課程知識研制所依據(jù)的主要標(biāo)準(zhǔn)。所以，課程的研制并沒有突破“中央集權(quán)”的限制，依然是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的眾生一相。文本的生成的宗旨仍然是處在上流階層的意志表現(xiàn)，與現(xiàn)實教學(xué)中學(xué)生群體的意志有著差異。出于上流階層好的出發(fā)點的課程標(biāo)準(zhǔn)并不一定適應(yīng)全國各地學(xué)生群體的課程需求。

另外，“課程的研制人員中，有的來自高校，有的來自中小學(xué)教研部門，有的是中小學(xué)一線教師。其中來自高等師范院校、教研所的教師、研究人員在設(shè)計團(tuán)隊中占相當(dāng)大的比重”[2]首先，這些研制課程的人員很大程度上已經(jīng)脫離一線教學(xué)，對一線教學(xué)中師生對文本的需求自己親身感知較少；其次，課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)整個國家的基礎(chǔ)教育狀況所確定，雖然在課程研制之前會有大量的基層調(diào)研和試驗，但是，“當(dāng)從一線收集上來的信息經(jīng)過審議進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)的時候，它們已經(jīng)脫離了本來的屬性，即從具體的情境下總結(jié)出的信息被提煉抽象成一般的規(guī)則性信息”[3]。據(jù)此，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所研制的課程的過程也是如此，課程研制人員頭腦中的學(xué)生是虛擬的群體，他們已經(jīng)被概念化和抽象化，不再是獨(dú)立的、本真的個體，這樣研制出來的課程缺乏了學(xué)生真實想法的話語表達(dá)。因此，在此課程研制的過程中，幾乎沒有學(xué)生群體——文本所要服務(wù)的重要群體的參與，即使有一些關(guān)于學(xué)生需求的調(diào)查，但是經(jīng)過研究人員的處理等等中間環(huán)節(jié)，已經(jīng)無法真切地反應(yīng)學(xué)生群體的渴望與要求。

在這樣的課程編制過程缺少了真正的使用者——學(xué)生群體的參與，因為他們不是想象中概念化的、抽象化的，而是鮮活的、有思想、有感情、有價值傾向和發(fā)展?jié)摿Φ纳鼈€體，他們將會依據(jù)自己的實際需要對文本進(jìn)行第二次選擇，當(dāng)基于虛擬的學(xué)生群體對象而選擇的知識和真實的學(xué)生個體需求產(chǎn)生過大的差異時，學(xué)生個體就會產(chǎn)生抵觸情緒，引發(fā)沖突。

（二）在生本接觸中，課堂教學(xué)場域內(nèi)文本被固定強(qiáng)制使用以及師生沖突的遷移造成生本沖突的生成

當(dāng)文本抵達(dá)學(xué)生手中，它已經(jīng)不僅僅是一種靜態(tài)的存在，作為課堂教學(xué)必不可少的媒介，學(xué)生會對其產(chǎn)生第二次選擇，但是選擇并不能改變結(jié)果反而被要求強(qiáng)制使用。根據(jù)吳康寧老師的《課堂教學(xué)社會學(xué)》可知，文本屬于主動文化，“即處于主導(dǎo)地位、能夠自由表達(dá)并且對其他文化能產(chǎn)生影響、控制、支配作用的文化。而學(xué)生群體文化則屬于受抑文化，也即處于被控制、被支配地位，不能自由表達(dá)的文化”[4]。課堂教學(xué)領(lǐng)域的文本，是一種規(guī)范性的主動文化，是與統(tǒng)治階層相吻合的文化，而學(xué)生群體文化則是社會價值取向之外部分的非規(guī)范性的受抑文化。所以在課堂教學(xué)場域中，生本沖突也就是為不同文化之間或隱蔽或公開的旨在阻止對方實現(xiàn)其目標(biāo)，從而實現(xiàn)自己目標(biāo)的社會互動。二者因其所代表不同階層的文化，所以在課堂教學(xué)場域相遇時，學(xué)生群體所代表的受抑文化對文本所代表的主動文化進(jìn)行抵抗，卻仍然無力回天時，極易產(chǎn)生生本沖突。

另外，在課堂教學(xué)場域中，文本的代言人即是教師，所以有時生本沖突是由課堂教學(xué)中的主體師生之間的沖突遷移而引發(fā)。根據(jù)布迪厄的場域理論可知，慣習(xí)和資本是確定行動者在場域中位置關(guān)系的關(guān)鍵。布迪厄?qū)①Y本分為四種形式：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本與符號資本。課堂教學(xué)場域的主導(dǎo)資本是文化資本，課堂教學(xué)是生產(chǎn)文化資本最重要的活動方式和途徑之一，文化資本因而成為課堂教學(xué)場域主要的爭奪對象。而在課堂教學(xué)場域中文本的代言人——教師所持有的文化資本（主要是知識）相對于學(xué)生處于絕對優(yōu)勢地位?！皫熒g在文化資本上的差異，一方面是教學(xué)得以存在的前提，教師持有的文化資本其根本作用在于促進(jìn)學(xué)生文化資本的增長和增值，學(xué)生之間也就存在相互之間的文化資本的爭奪，當(dāng)教師對學(xué)生之間文化資本爭奪所施予的引導(dǎo)和影響遭遇合法化危機(jī)時，極易引起師生之間沖突”[5]。因此，誰擁有更多的文化資本，誰就可能占據(jù)差序格局中的有利位置。教師因擁有更多的知識（包括教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和教師對學(xué)生的認(rèn)識兩個方面）資本處于優(yōu)勢地位，學(xué)生則因身體、經(jīng)驗等方面的自然落差而處于相對被動的地位。由文化資本占有差異而造成課堂教學(xué)場域內(nèi)師生沖突的遷移是生本沖突的一個重要原因。另外，在進(jìn)入現(xiàn)代信息化的生活以后學(xué)生獲取文化資本的途徑日漸多元化，教師在促進(jìn)學(xué)生文化資本增長方面的作用有所下降，因此，教師與學(xué)生之間的對立偶爾表現(xiàn)為“文化的掌管者”與“文化的創(chuàng)造者”之間的對抗，前者是主流的、正統(tǒng)的文化的再生產(chǎn)者，而后者是新的、非主流文化的創(chuàng)造者或再生產(chǎn)者。二者對知識的不同見解容易使得師生在認(rèn)識上與教師產(chǎn)生沖突。但是，制度賦予教師絕對的權(quán)威，學(xué)生對教師的不滿一般不會直接尖銳地表現(xiàn)，轉(zhuǎn)而將這種不滿遷移到既定客體——文本的身上，從而促成生本之間的沖突。

課堂教學(xué)場域內(nèi)，在學(xué)生眼中，文本是教師的文本，教師是文本的代言人，師生沖突被遷移到被教師強(qiáng)制使用的文本上，這時生本沖突本質(zhì)上不是由于文本本身的不足，而是教師與文本的關(guān)系，促使學(xué)生將文本作為一種不滿情緒釋放的場所，從而引發(fā)生本沖突。

（三）在生本接觸后，考試作為最終檢測，分?jǐn)?shù)成為核心標(biāo)準(zhǔn)，無疑加劇了生本沖突的引發(fā)

生本接觸后，為檢測學(xué)生對文本的理解和掌握程度，通常的辦法即以考測學(xué)，小則平時的測驗、期中考試、期末考試等等，大則中考、高考等等，學(xué)生在對文本的學(xué)習(xí)后最終面臨的都是考試，考試后唯一簡單明了的分?jǐn)?shù)告知人們學(xué)生對文本的了解情況。

受應(yīng)試教育的影響，考試內(nèi)容拘泥于書本知識，與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)形式一般是講授學(xué)習(xí)、機(jī)械記憶、被動模仿、重復(fù)性操練，學(xué)生對此毫無疑問產(chǎn)生了惰性和厭惡感，在課堂教學(xué)場域內(nèi)，作為考試內(nèi)容的文本知識缺乏生命活力，那么生本沖突的產(chǎn)生自是不足為奇。

另外，考試分?jǐn)?shù)象征著學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在這種背景下，學(xué)生實際背負(fù)的是分?jǐn)?shù)的壓力，以文本為依據(jù)的考試，最終的分?jǐn)?shù)帶給學(xué)生好與差的標(biāo)簽，“人往高處走，水往低處流”，學(xué)生自然希望自己能夠取得好的分?jǐn)?shù)，這也就令他們倍感壓力和焦慮，最后這樣的不平情緒轉(zhuǎn)移到靜態(tài)的文本中導(dǎo)致了生本沖突。

三、結(jié)論和啟示

課堂教學(xué)場域內(nèi)的生本沖突的發(fā)生，主要是由于在文本的生成前缺乏學(xué)生的參與，同時也就缺少了學(xué)生群體的話語；以統(tǒng)治階層意志制定的文本與學(xué)生日常經(jīng)驗相差甚遠(yuǎn)；作為課堂教學(xué)場域內(nèi)文本的代言人——教師，也因其自身所占文化資本與學(xué)生群體差異較大；考試后的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生個性的忽視，加之考試所帶來的壓力和焦慮等不平情緒，最終導(dǎo)致了生本沖突的引發(fā)。

科塞認(rèn)為“沖突可能有助于消除某種關(guān)系中的分裂因素并重建統(tǒng)一。在沖突能消除敵對者之間緊張關(guān)系的范圍內(nèi)，沖突具有安定功能，并成為關(guān)系的整合因素?！盵6]因此，意識到課堂教學(xué)場域內(nèi)的生本沖突的存在，實際上更是促進(jìn)了生本雙方所代表的群體成員的團(tuán)結(jié)和進(jìn)步。我們可以在生本之間，加強(qiáng)彼此成員的對話，多方位考慮彼此之間的資本、權(quán)力和慣習(xí)的差異，從而在對話和理解中生成文本。

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