● 程東亞

一般來講，教師文化是指教師的職業(yè)群體所特有價值觀念、態(tài)度信念和行為方式。不論是教師的專業(yè)發(fā)展還是學(xué)校文化的構(gòu)建，都離不開教師文化的深層支撐。課程改革以來，教師文化研究成為教師問題研究的熱點(diǎn)。然而，回顧教師文化研究的歷程，其存在問題也值得關(guān)注。在肯定教師文化研究取得成就的同時，認(rèn)真反思教師文化研究中存在的問題，對于促進(jìn)我國教師文化研究的發(fā)展具有重要的意義。

一、教師文化——課程改革以來教師研究的重要內(nèi)容

課程改革不僅是一場“器物”層面的改革，也是觀念和人的層面的變革。同歷次課程改革不同的是，正在推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革不僅僅是對進(jìn)行教材內(nèi)容、教學(xué)方式、課程結(jié)構(gòu)的變革，同時也要求教師從信念、態(tài)度和行為層面做出系統(tǒng)的調(diào)整和變化。從世界范圍內(nèi)的課程改革甚至教育改革的經(jīng)驗(yàn)來看，教師群體在課程意識、價值規(guī)范與行為方式中表現(xiàn)的“不和諧音符”，應(yīng)該在深層的教師文化框架下尋求解釋。在課程改革的背景下，教師文化的變革基于這樣的邏輯：教師是課程的實(shí)際解讀者，新課程內(nèi)在的價值取向是否與教師的價值觀相一致，也在一定程度上決定著教師對新課程的認(rèn)可與抗拒的態(tài)度。課程改革的可能空間和限制因素，在很大程度上蘊(yùn)含于教師文化之中，沒有教師文化的深層次支撐，任何教育改革都將是表面和臨時的。只有構(gòu)建起與現(xiàn)代教育制度和現(xiàn)代學(xué)校文化相契合的教師文化，課程改革乃至教育改革才能真正成功。

我國是一個有著悠久的歷史傳統(tǒng)的國家，從古代散落民間的“士”階層的出現(xiàn)，到近代學(xué)制確立以后專業(yè)教師群體的形成，我國形成了豐富的教師文化傳統(tǒng)。然而，在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，我國的傳統(tǒng)教師文化是否與基礎(chǔ)教育課程改革相適應(yīng)？教師文化的需要做出什么樣的調(diào)整？教師文化變革需要堅(jiān)持什么樣的方向？教師文化變革中如何處理傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系？這些問題，要求教育研究者從理論上給予系統(tǒng)的和充分的回應(yīng)。課程改革以來，教師文化研究進(jìn)入了一個高峰，研究價值也得到進(jìn)一步彰顯，研究的自覺性開始凸顯。具體表現(xiàn)為：對教師文化類型進(jìn)行了分類，對教師文化的形成機(jī)制進(jìn)行了初步探討，形成了對我國教師文化的規(guī)律性認(rèn)識；確立了 “開放”、“創(chuàng)生”、“合作”的教師文化作為教師文化變革的基本方向；對國外的教師文化理論進(jìn)行了介紹、引進(jìn)和轉(zhuǎn)化；對課程改革背景下我國教師文化轉(zhuǎn)變的策略進(jìn)行了探討。等等。教師文化研究反應(yīng)了課程改革背景下課程觀和教師觀的轉(zhuǎn)變，促使人們反思現(xiàn)有的教師文化的是與非、優(yōu)與劣，從而明確我國教師文化的發(fā)展方向、促進(jìn)教師文化的發(fā)展。

二、課程改革以來教師文化研究的問題反思

如果冷靜地回顧一下教師文化研究的歷程，其中的得與失值得我們深思?？v觀近年來教師文化的理論研究，關(guān)于教師文化變革的理論大都從理想化的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，而忽略了教師的應(yīng)然需求；用標(biāo)準(zhǔn)化的尺子去要求教師，卻忽略了教師研究對象豐富化的內(nèi)涵，回避了教師所處的社會關(guān)系的影響，在應(yīng)然與實(shí)然之間缺少互相連接的階梯。因此，這些關(guān)于教師文化變化的理論很難引起教師的共鳴與真正參與，其對實(shí)踐指導(dǎo)的有效性也是值得質(zhì)疑的。

（一）教師文化分類標(biāo)簽化，忽略了教師的個體差異性

教師文化的表現(xiàn)形式是復(fù)雜的，為了方便對教師文化的認(rèn)識，很多研究者在歸納的基礎(chǔ)上對教師文化進(jìn)行分類。有學(xué)者借鑒加拿大學(xué)者哈格里夫斯的研究成果，從性質(zhì)、規(guī)模和起源等方面對教師文化進(jìn)行了考察，提出了“個人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”的四種類型學(xué)說。[1]

還有的學(xué)者從教師文化的開放性程度出發(fā)，把教師文化劃分為隔離型文化與合作性文化[2]；或者是適應(yīng)型教師文化與合作型教師文化。這種分類方式，反應(yīng)了人們對教師文化的理性認(rèn)識，但問題在于，用貼標(biāo)簽的方式對教師文化加以分類，但其造成的個體化偏差也是明顯的。教師群體是由一個個的個體構(gòu)成的，每一個個體在這個群體中的地位不同、經(jīng)歷不同、社會關(guān)系、所處環(huán)境不同，其所秉持的理念、表現(xiàn)的態(tài)度和行為也會迥異。因此，這種文化分類方式的問題在于忽略了教師文化的個體差異性，其在實(shí)踐中導(dǎo)致的問題是：第一、容易先入為主地套用分類的文化特征去分析和解讀教師的個體文化現(xiàn)象，從而不利于我們?nèi)妗⒖陀^地認(rèn)識教師文化；第二、容易把教師的某一種文化現(xiàn)象不加分析地歸類為某一種文化類型或文化模式，從而不能做到對這種文化現(xiàn)象具體問題具體分析。如有的教師善于獨(dú)立思考，這本來體現(xiàn)出教師的專業(yè)自主性，而套用文化分類的標(biāo)準(zhǔn)，則很容易地把這種文化現(xiàn)象歸納到個人主義文化中，把教師的文化現(xiàn)象簡單化、臉譜化。

（二）教師文化評判刻板化，脫離文化生長的環(huán)境

許多研究者一談到個人主義文化就認(rèn)為其是“自私自利的文化”、“隔絕文化”、“封閉文化”，認(rèn)為個人主義文化中獨(dú)立的工作方式是與課程改革背道而馳的，合作型文化是“在知識與課程整合的背景下，教師適應(yīng)新課程的唯一出路”，[3]而看不到個人主義文化有利于教師發(fā)揮獨(dú)立創(chuàng)新能力、發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)的一面。還有的研究者籠統(tǒng)地把教師文化進(jìn)行傳統(tǒng)與現(xiàn)代的切割，借用西方的教師文化理論，拼圖式地構(gòu)建出教師文化建設(shè)的目標(biāo)、愿景，認(rèn)為“傳統(tǒng)的教師文化”是與“技術(shù)熟練者”相適應(yīng)的文化，具有教師職業(yè)的傳遞性、價值取向的保守性、課程實(shí)施的技術(shù)性和行為方式的封閉性等特征，這些都已不再適合新課程的要求，而“要從根本上解放教師、增進(jìn)課改實(shí)效和激發(fā)課程活力，必須從適應(yīng)型文化走向‘反思性實(shí)踐者’賴以維系的創(chuàng)生型教師文化”[4]。這種思維往往依據(jù)課程改革的外在邏輯，脫離文化生長的具體環(huán)境，刻板地肯定一種文化類型、否定另一種文化類型，用二元對立的思維而不是連續(xù)性思維去看待教師文化。

（三）研究取向西方化，獨(dú)立探索不足

從應(yīng)然的層面看，教師文化研究應(yīng)該表現(xiàn)為兩個維度：一是對西方教師文化理論的學(xué)習(xí)與借鑒；二是開展獨(dú)立探索本土化的教師文化理論。近年來，教師文化研究圍繞教師文化的內(nèi)涵、教師文化的建構(gòu)方向，教師文化的基本類型、教師文化的改進(jìn)策略等方面進(jìn)行了深入和系統(tǒng)的研究，取得了一些研究成果。但總的來看，這些研究西方化的取徑比較明顯，對國外理論介紹和拿來的多，對本土教師文化理論獨(dú)立探索的少。以對教師文化分類為例，比較有影響的文化分類是四類型說，即將教師文化分為“個人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”，這種分類的主要依據(jù)來自于加拿大學(xué)者哈格里斯夫的觀點(diǎn)。盡管我國有的學(xué)者把教師文化劃分為隔離型文化、適應(yīng)型與合作型文化，但這些分類都跳不出文化分類四類型說的窠臼。還有的學(xué)者套用美國人類學(xué)家米德的“三喻文化”理論，把我國的教師文化分為“前喻型文化和后喻型文化”，指出我國的教師文化基本上屬于后喻型文化，對變化缺少認(rèn)識，對現(xiàn)存生活方式的普遍正確性予以認(rèn)同。[5]由于缺少獨(dú)立探索，導(dǎo)致我國教師文化研究對國外的教師文化理論亦步亦趨，以至于在分析我國教師文化問題的時候容易犯削足適履的錯誤。

（四）研究方法思辨化，缺乏現(xiàn)實(shí)關(guān)照

教師文化具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。課程改革以來，盡管我們對教師文化的研究也注重多學(xué)科的視角的交匯與融合。但總的來看，研究的思辨傾向較為明顯，缺乏對現(xiàn)實(shí)的關(guān)照。具體表現(xiàn)為：研究者專注于文本的解釋、習(xí)慣于對現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行理論演繹式的解釋，而缺少立足實(shí)際的田野研究與跟進(jìn)；往往套用一種普適化的教師文化理論對教師文化現(xiàn)象做出分析和評判，缺乏對現(xiàn)實(shí)中教師文化的表現(xiàn)和形成機(jī)制的調(diào)查、缺少結(jié)合具體的教育情境和教師的生存狀態(tài)的分析。由于研究方法的問題，教師文化的研究成果往往與實(shí)踐兩張皮，缺乏對現(xiàn)實(shí)問題的有力回應(yīng)，也很難對教師文化變革提供有價值的理論指導(dǎo)。

三、課程改革背景下教師文化研究可能的推進(jìn)策略

（一）突破價值預(yù)設(shè)，客觀評判不同類型教師文化的價值

一件文化物品的文化價值，恰恰在于其生長于原生態(tài)的環(huán)境里；一種文化對象的歷史意義，恰好在于受具體的歷史環(huán)境的滋養(yǎng)，其價值和特質(zhì)才得到認(rèn)定。如果將這種文化物品或文化對象從具體的生存環(huán)境中孤立出來，其歷史和文化的價值則喪失殆盡。教師文化的形成恰好離不開其所生長的歷史脈絡(luò)與具體環(huán)境，正是這種具體的環(huán)境造就了教師的文化的特征與功用，沒有哪一種文化類型是絕對的好或者絕對的不好，對一種文化類型的評價要聯(lián)系其所處的具體環(huán)境。

教師文化的成因是復(fù)雜的，它是由學(xué)校環(huán)境，教師工作性質(zhì)、以及教師的個體因素等主客觀因素形成的。由于學(xué)校與學(xué)校之間的傳統(tǒng)不同，文化差異較大，每一個學(xué)校在發(fā)展的過程中形成了獨(dú)具特色的校本傳統(tǒng)，建立了獨(dú)特的社會聯(lián)系。教師的學(xué)歷水平、認(rèn)識水平、專業(yè)化程度也存在差異，形成了獨(dú)具特色的學(xué)校教師文化。因此，分析和評判教師文化一定要把教師群體放在一定的學(xué)校組織背景下，去分析這樣的文化的特點(diǎn)是什么。

（二）關(guān)照歷史傳統(tǒng)，審慎處理教師文化研究中“變”與“常”的關(guān)系

任何一種文化都有一種“變”與“?！薄Ｋ^“?！?，即文化的繼承性；所謂變，即文化的“時代性”，這是文化演變與發(fā)展的規(guī)律性，教師文化建設(shè)同樣要尊重這種文化發(fā)展的規(guī)律性。注重教師文化的時代性，與時俱進(jìn)地推進(jìn)教師文化是必要的，但不能人為地割裂教師文化的連續(xù)性、繼承性；或者把既有的文化推倒重來，拼圖式的借鑒西方教師文化的理論來改造既有的教師文化。在長期的發(fā)展過程中，我們的教師文化形成了豐富的歷史傳統(tǒng)，如“忠于職守、誠實(shí)守信、言傳身教、與時遷移”等，這些優(yōu)秀的教師文化傳統(tǒng)，是我們在教師文化建設(shè)時候需要認(rèn)真研究并加以繼承的；當(dāng)然，受傳統(tǒng)文化的影響，我國教師文化也存在批判性、創(chuàng)造性不足、內(nèi)傾性強(qiáng)等先天不足的特點(diǎn)。處理好文化建設(shè)中的“變”與“?！保瑒t既要立足于我國的教師文化傳統(tǒng)，又要呼應(yīng)課程改革對教師“開放、合作、民主、創(chuàng)新”等品質(zhì)的訴求，在變革中有繼承，在繼承中有變革，既要體現(xiàn)時代精神，又要堅(jiān)持歷史傳統(tǒng)。只有這樣，教師文化構(gòu)建的方向、價值取向才能真正與教師的心理結(jié)構(gòu)相契合，才能真正引發(fā)教師的認(rèn)可與共鳴。

（三）注重獨(dú)立探索，加強(qiáng)教師文化的本土性研究

在關(guān)于教師文化的研究上，國外取得了較多的研究成果，這些研究成果在一定意義上對我國教師文化的變革具有重要的借鑒，從這個意義上講，我們要加強(qiáng)對國外教師文化的借鑒，注重對教師文化的普適性研究。但是，我國的教師文化是我國社會文化的組成部分，其形成受我國傳統(tǒng)的文化和現(xiàn)實(shí)的社會環(huán)境等因素的影響，具有較強(qiáng)的本土特征；我國教師文化在變革過程中面臨的問題只有立足于我教師文化的現(xiàn)實(shí)狀況，才能提出具有指導(dǎo)性和針對性的理論與方法。一味地吸收和介紹我國的教師文化理論，對于解決我國教師文化變革中特有的問題，其有效性并不理想。因此，在介紹和吸收國外教師文化理論的同時，一定要立足我國的國情以及學(xué)校教育的現(xiàn)狀，加強(qiáng)教師文化的地方性和本土性研究，構(gòu)建符合我國國情的教師文化的話語體系和理論體系。

（四）注重?cái)⑹卵芯?，挖掘教師文化的深層意蘊(yùn)

由于教師文化具有潛隱性，其表現(xiàn)的形式具有情境性，敘事研究可以更好地通過故事的形式對教師文化進(jìn)行深描，更好地展現(xiàn)教師豐富的生活，通過教師的表層的文化現(xiàn)象如行為、言語，去揭示教師的信仰、規(guī)范、價值觀、思維等深層次的文化具象。這種解釋是具體的、歷史的、立體的、豐滿的。同時，敘事研究可以更好地拉近研究者與教師之間的距離，既能反應(yīng)教師的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，又能體現(xiàn)教師的理想訴求，可以更好地溝通理想與現(xiàn)實(shí)，克服了思辨研究的標(biāo)準(zhǔn)化、抽象化、和理想化的傾向。

教師文化蘊(yùn)含在教師的課堂教學(xué)、日常生活、人際交往的方方面面，教師文化的形成與發(fā)展是一個由淺入深、由表及里、長期漸進(jìn)的動態(tài)過程，因此，我們對教師文化的研究也是一個繼承與革新、吸收與轉(zhuǎn)化并存的持續(xù)跟進(jìn)過程。同時，教師文化的復(fù)雜性要求我們運(yùn)用理性的思考和中肯的態(tài)度來對待教師文化，唯其如此，我們才能對教師文化變革提供有價值的理論指導(dǎo)，我們才能在尊重教師情感和專業(yè)自主權(quán)的基礎(chǔ)上采取有效的變革措施。

[1]馮生堯，李子建.教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J].教育導(dǎo)刊，2002，（4）.

[2]郝明君，靳玉樂.教師文化的變革[J].中國教育學(xué)刊，2006，（3）.

[3]姜新生.從個人主義到自然合作：教師文化的理性建構(gòu)[J].教師教育研究，2010，（3）.

[4]唐美玲.從適應(yīng)型教師文化走向創(chuàng)生型教師文化[J].基礎(chǔ)教育，2006，（11）.

[5]陳力.前喻型教師文化：基礎(chǔ)教育課程改革的內(nèi)在需要[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005,（9）.