侯懷銀，王喜旺

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

20世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展可謂篳路藍(lán)縷。每一步前進(jìn)，都伴隨著眾多的艱難與曲折。但不論以前前進(jìn)的步伐是如何的不堪回首，現(xiàn)在都站在了一個令人振奮的起點(diǎn)上。如果從20世紀(jì)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯來推斷，我們可以預(yù)見，未來中國教育學(xué)的發(fā)展將會呈現(xiàn)以下態(tài)勢：

一、反思的廣度與深度不斷擴(kuò)大、加深

反思是任何一個學(xué)科，尤其是人文社會科學(xué)的諸學(xué)科確立自身“合法性”與形成自己“自主性”的必要前提。①這一點(diǎn)，已經(jīng)并正在為當(dāng)代的各學(xué)科都在對其20世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)行反思與學(xué)科合法性、自主性成為許多學(xué)科的焦點(diǎn)話題所印證。可以預(yù)見，在未來的中國學(xué)術(shù)界，必將進(jìn)入一個有深度、成規(guī)模的反思時代。受這一潮流的裹挾，在原有的以元教育學(xué)為中心的反思力量的帶動下，一個更深、更廣的反思性活動必然會在教育學(xué)學(xué)科中蔓延開來。在這一反思性潮流中，可能會有三股支流存在：一是從國際間教育學(xué)學(xué)科的建構(gòu)與被建構(gòu)的角度出發(fā)，對西方教育學(xué)對中國教育學(xué)的塑造作用有足夠的警醒意識，以之對中國教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)進(jìn)行反思。二是從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的滲透、控制出發(fā)，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)自主性形成的“瓶頸”并尋找對治的策略。三是從教育學(xué)學(xué)術(shù)建設(shè)的內(nèi)部問題出發(fā)，以教育學(xué)的研究對象反思為前提，對原有的教育學(xué)學(xué)科的概念、范疇、體系進(jìn)行挑戰(zhàn)、質(zhì)疑與重構(gòu)。這可能會指向下面的問題：教育學(xué)理論描述所使用的概念、命題、原理的合理性與有效性分析；對教育學(xué)的研究對象、性質(zhì)、功能、理論結(jié)構(gòu)等的檢討；探討教育學(xué)的理論建構(gòu)道路以及不同的研究范式的發(fā)展?fàn)顩r，以呈現(xiàn)教育學(xué)內(nèi)在的深層次理論結(jié)構(gòu)；將教育學(xué)研究的思維、方法進(jìn)行重新核檢；剖析教育學(xué)研究的學(xué)術(shù)共同體，辨析各種學(xué)術(shù)團(tuán)體相互關(guān)系及其對理論建構(gòu)的影響；運(yùn)用基本成熟的元理論范疇去把握教育學(xué)的理論當(dāng)下，揭示教育學(xué)理論建設(shè)中隱藏的重大問題。

在這三股支流的匯合下，一些新的教育學(xué)元研究學(xué)科會在反思中逐步現(xiàn)身，在呈現(xiàn)自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)魅力的同時，對教育學(xué)學(xué)科自主性的形成發(fā)揮關(guān)鍵作用。

二、走出政治的魅影，實(shí)現(xiàn)學(xué)科的自立

既往的歷史告訴我們，學(xué)科的意識形態(tài)化始終是教育學(xué)獲得獨(dú)立性、自主性的一個重要障礙。盡管去意識形態(tài)化不是教育學(xué)獲得自主性的萬能法寶，但卻是一個必要前提。因?yàn)樵谝庾R形態(tài)的重壓與纏縛中，任何內(nèi)在的反思、重建都是舉步維艱的?？梢詳嘌?，在總結(jié)歷史教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，以探討教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)、教育學(xué)本身特有的概念、范疇、體系等為突破口，教育學(xué)將會一步步擺脫意識形態(tài)的約束與控制，走上一條學(xué)科的自主、獨(dú)立之路。不過，在此需要說明的是，世界教育學(xué)發(fā)展的歷史告訴我們，任何時代的教育學(xué)學(xué)科的自主性與獨(dú)立性的獲得，都是需要一定的社會文化條件（其中，政治是必不可少的）支撐才能形成并長久存在下去的。教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立、自主絕對不是一種普遍化、無條件的存在狀態(tài)。因此，希望教育學(xué)完全擺脫政治的影響而實(shí)現(xiàn)學(xué)科的絕對自立是不可能的。這是我們必須去除的理論幻想。

三、學(xué)科的大范圍分化、局部綜合

目前的教育學(xué)研究雖然出現(xiàn)了一定的分化趨勢，但是，這種分化還不夠，許多深層、細(xì)微的研究對象還有待我們從新的學(xué)科的視角去發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識它們。因此，大范圍的學(xué)科分化的保持與擴(kuò)大是必要的。隨著學(xué)科分化的進(jìn)一步加劇，一些新的交叉學(xué)科、專門學(xué)科，如教育環(huán)境學(xué)、教育物理學(xué)等學(xué)科，會漸次出現(xiàn)在研究者的視野中。不過，這種大面積的學(xué)科分化并不排除在局部發(fā)生教育學(xué)學(xué)科綜合的可能。隨著學(xué)科分化的深入，當(dāng)在某一層面研究者發(fā)現(xiàn)幾門學(xué)科可以相互融通之處時，學(xué)科的綜合便會發(fā)生。只是學(xué)科的分化、深入沒有達(dá)到一定程度的時候，這種學(xué)科之間的暗道相通不會被人發(fā)現(xiàn)，那學(xué)科的綜合就無從談起了?？梢灶A(yù)見，在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，學(xué)科的分化、深入程度是有限的，故大面積的學(xué)科綜合不可能出現(xiàn)。

四、逐漸擺脫依賴國外教育學(xué)輸入的局面，走以我為主的生成之路

由于教育學(xué)從發(fā)生學(xué)意義上具有“舶來”的品性，其對國外教育學(xué)的“依附”自然難免。不過，縱觀20世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展之路，我們可以欣喜地看到，在教育學(xué)的理論建設(shè)中，亦步亦趨的成分愈來愈少，獨(dú)立創(chuàng)造的因子越來越多。因此，我們可以預(yù)料，中國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)最終會走上獨(dú)立創(chuàng)新的康莊大道。因?yàn)?0世紀(jì)的國外教育學(xué)的輸入，已經(jīng)為我們獨(dú)立地創(chuàng)造自己的教育學(xué)準(zhǔn)備了足夠豐富的“質(zhì)料”，依靠中華民族五千年積累的智慧，我們有理由創(chuàng)造具有中國特色的教育學(xué)學(xué)科。雖然我們目前只是有了這方面的初步嘗試，但離成功的目標(biāo)仍是其路遙遙，尚須教育學(xué)界的同仁通力合作、埋頭苦干。在此須指出的是，走這樣的一條道路，是要擺脫教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中仰人鼻息的窘境，而不是說拒絕對國外先進(jìn)的教育學(xué)的吸收。在這樣一個日益走向教育全球化的世界，除了無知的妄人之外，任何人都不會不承認(rèn)學(xué)習(xí)它國的優(yōu)秀理論成分對我們的理論創(chuàng)造的價值。

那么，我們?nèi)绾卧谖諊饨逃龑W(xué)與獨(dú)立創(chuàng)造之間尋求一種合理平衡呢？在我們看來，我們必將走這樣的道路：

第一、扎根本土實(shí)踐與教育傳統(tǒng)。只有扎根本土實(shí)踐的“泥土”經(jīng)驗(yàn)，我們才會發(fā)現(xiàn)我們真正的“理論需要”是什么。這就可以避免在學(xué)習(xí)西方中的盲目性。另外，梳理我們的教育學(xué)傳統(tǒng)，并對之進(jìn)行提升，就可找到我們的教育學(xué)的歷史氣脈及其發(fā)展的種種可能。這樣，我們就可尋找到我們吸收西方教育學(xué)的基本立足點(diǎn)。

第二、把西方的教育學(xué)理論作為質(zhì)料來進(jìn)行審視。考察那些引進(jìn)的西方教育學(xué)理論的基本內(nèi)涵與其產(chǎn)生的社會歷史根基，將之與我們的國情與自己的理論立足點(diǎn)相對照，分析它們之間進(jìn)行理論融合的可能性。

第三，以“重疊共識”為基點(diǎn)，進(jìn)行理論整合。兩種不同的理論體系中的教育理論要想融合是相當(dāng)困難的。使二者能夠有效融合的一個比較可行的辦法是在那些理論之間尋找它們所存在的“重疊共識”，將那些“重疊共識”作為二者融合的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，那些需要且能被我們消化、吸收的，就把它們整合到我們的教育學(xué)理論體系中。否則，我們便將之棄置一旁。如此，我們應(yīng)當(dāng)能夠?qū)崿F(xiàn)自主的教育學(xué)理論創(chuàng)新。

五、教育學(xué)的理論建設(shè)會朝著更為理性、踏實(shí)的體系化方向發(fā)展

20世紀(jì)中國教育學(xué)的發(fā)展歷程，就是一個學(xué)科建設(shè)從零碎的引進(jìn)、建立到帶著自覺的體系意識去建設(shè)的過程。從這一發(fā)展邏輯順延，教育學(xué)理論建設(shè)的體系化是一個必然的路徑。只是我們目前的教育學(xué)體系化建設(shè)中，仍然存在著浮躁的不良傾向。大多數(shù)研究者都在忙于通過引進(jìn)西方的相關(guān)學(xué)科或匆忙地移植其它學(xué)科“填補(bǔ)空白”、“搶占陣地”，鮮有踏踏實(shí)實(shí)地對大的學(xué)科或某一學(xué)科的體系應(yīng)如何構(gòu)建的創(chuàng)造性研究。對于這樣的狀況，我們教育學(xué)研究界的不少人都已經(jīng)有所警覺，有的人甚至表現(xiàn)出了痛心疾首的姿態(tài)。因此，我們可以想見，拋棄浮躁之風(fēng)，更為從容而扎實(shí)地對一個個子學(xué)科與大教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)、建構(gòu)的內(nèi)在邏輯、體系構(gòu)架等問題進(jìn)行深入研究，將會成為未來我們的教育學(xué)學(xué)者努力的方向之一。

六、對教育學(xué)科學(xué)化的認(rèn)識與實(shí)踐更加合理而全面

20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展史告訴我們，我國的教育學(xué)學(xué)者是從教育學(xué)“科學(xué)化”即是“自然科學(xué)化”的藩籬中一步步走出來，才開始對“科學(xué)化”的內(nèi)涵進(jìn)行更為理性的審視的。在未來的教育學(xué)知識生產(chǎn)歷程中，隨著我們一次次對“科學(xué)化”意義的深層次省察，我們將不僅僅從方法的層次上來認(rèn)識科學(xué)化，更會從精神的層面上來認(rèn)識科學(xué)化。畢竟方法是“用”，精神是“體”。在對“用”的認(rèn)識的基礎(chǔ)上，必然會慢慢逼近那個多少有些玄虛的“體”。以認(rèn)識上對教育學(xué)科學(xué)化的不斷匡正與超越為指南，我們對教育學(xué)科學(xué)化的實(shí)踐將不僅落實(shí)在以科學(xué)方法落實(shí)每一個研究細(xì)節(jié)上，而且會把學(xué)科知識系統(tǒng)內(nèi)在邏輯的探尋、知識體系的搭建、研究結(jié)果的呈現(xiàn)形式都進(jìn)入科學(xué)精神的統(tǒng)御。

七、教育學(xué)學(xué)派林立局面的漸次呈現(xiàn)

無論是哪個科學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生不同的學(xué)派，不僅是科學(xué)研究發(fā)展過程中的正常而健康的現(xiàn)象，而且是科學(xué)研究達(dá)到一定深度和規(guī)模的標(biāo)志。遺憾的是，由于我國現(xiàn)代教育學(xué)理論研究起步較晚，教育學(xué)界雖然不乏有成就者，但從總體上看，仍處在起步的初創(chuàng)階段。近年來，我國雖然已有人打出創(chuàng)建中國教育學(xué)派的旗幟，但實(shí)際上至今還沒有形成自成體系且在國內(nèi)、國際上有一定影響的教育學(xué)學(xué)派。我國教育學(xué)界在一系列重大的教育學(xué)理論問題上，并不是沒有不同的見解和觀點(diǎn)，也并非沒有過學(xué)術(shù)上的爭論。學(xué)派的缺席，使得我國教育學(xué)界缺乏規(guī)范有序的學(xué)術(shù)爭鳴，有時甚至出現(xiàn)把學(xué)術(shù)爭鳴降格為非理性的攻擊謾罵的現(xiàn)象。教育學(xué)者中許多不同的見解和觀點(diǎn)，很少是通過自由討論即學(xué)術(shù)爭鳴和正面交鋒去解決的。由于學(xué)派的缺席，不僅使我國教育學(xué)者失去了一個很好的進(jìn)行學(xué)術(shù)爭鳴和交流的平臺，導(dǎo)致教育學(xué)者們的創(chuàng)造力難以盡情的發(fā)揮，而且還難以積聚團(tuán)體的力量，完成在國際上有重大影響的教育學(xué)理論課題，在國際教育學(xué)界也難有我們的地位和聲音。學(xué)派的缺席，同時還使青年學(xué)術(shù)骨干的成長大受制約?？梢姡瑳]有教育學(xué)學(xué)派，對我國的教育學(xué)的發(fā)展來說，確實(shí)是一個很大的問題。因此，出現(xiàn)教育學(xué)派，是未來中國教育學(xué)發(fā)展的必然要求。

值此，我們需要追問的是，出現(xiàn)教育學(xué)派的條件在我國是否已經(jīng)具備。在我們看來，這一條件業(yè)已具備。我國擁有豐厚的人才儲備。學(xué)派的產(chǎn)生關(guān)鍵在于人，特別是領(lǐng)軍人物。既然在教育學(xué)界已經(jīng)出現(xiàn)了一些影響大、功底厚、思想敏銳的優(yōu)秀學(xué)術(shù)帶頭人，又有一定數(shù)量功底扎實(shí)、銳意進(jìn)取的學(xué)術(shù)人才，建立自己的教育學(xué)派就是可能的。與此同時，學(xué)術(shù)爭鳴的氛圍已相當(dāng)寬松。學(xué)派是在爭鳴或交鋒中形成的?，F(xiàn)在，國家正在努力營造更加寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境，大力提倡不同看法、不同觀點(diǎn)的之間的相互切磋和爭鳴，著力倡導(dǎo)充分說理的批評和自我批評。這不僅有利于活躍教育學(xué)界的學(xué)術(shù)空氣，促進(jìn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新，而且還有助于引導(dǎo)那些觀點(diǎn)相同或相近并具有獨(dú)創(chuàng)意識的學(xué)者走到一起，從而形成學(xué)派。

因此，我們可以預(yù)見，在不久的將來，我們可以看到在國內(nèi)形成眾多的教育學(xué)流派，甚至有可能在國際上形成一個獨(dú)具特色并有較大影響的中國教育學(xué)學(xué)派，以特有的風(fēng)姿步入國際教育學(xué)學(xué)派之林，自覺承擔(dān)起中國教育學(xué)的國際責(zé)任。

八、在跨學(xué)科中實(shí)現(xiàn)理論生成

所謂跨學(xué)科，是指在教育科學(xué)與人文社會科學(xué)的其它部類、自然科學(xué)與思維科學(xué)之間的跨越。之所以說會在將來出現(xiàn)教育學(xué)學(xué)科的跨學(xué)科理論生成的趨勢，是由以下因素決定的：

第一，科學(xué)研究活動呈現(xiàn)有機(jī)化趨勢。與近代之初的科學(xué)各自并立、不相往來的狀況相比，當(dāng)代科學(xué)表現(xiàn)出了明顯的整體性、自組織性等有機(jī)性特征。各子學(xué)科之間不僅越來越多地按照自身的規(guī)律自主地“生長”并對社會形成影響，顯示其相對獨(dú)立性，而且相互聯(lián)系明顯增強(qiáng)。如果不把教育學(xué)科置于學(xué)科之間的關(guān)系當(dāng)中來考察，我們將很難獲得對教育學(xué)科的真切認(rèn)識。

第二，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、結(jié)構(gòu)漸趨復(fù)雜化。如果仔細(xì)省察我們當(dāng)今的教育學(xué)，我們就會發(fā)現(xiàn)，與經(jīng)典時代的教育學(xué)相比，它已經(jīng)有了非常大的不同。其漸次呈現(xiàn)的多層次、開放、非線性和不確定性等特征，使其變得極其復(fù)雜。作為對理論范型復(fù)雜性挑戰(zhàn)的回應(yīng)，其理論的產(chǎn)生必然走向跨學(xué)科。

第三，教育問題的復(fù)雜性決定了教育學(xué)的復(fù)雜。因?yàn)榻逃F(xiàn)象是異常復(fù)雜的一種社會現(xiàn)象，任何一個教育問題的產(chǎn)生，都不會只是單一的教育因素造成的，在教育問題的網(wǎng)眼上，連綴著政治、經(jīng)濟(jì)、文化等眾多因素的網(wǎng)線。單靠某一學(xué)科單一的知識、觀點(diǎn)、思維方式很難將教育問題的研究推向深入，找到教育問題的癥結(jié)，并提供相應(yīng)的解決之道。這種學(xué)科的多對象化和對象多學(xué)科化趨勢，必然導(dǎo)致跨學(xué)科研究成為必然和普遍的模式，使教育學(xué)研究的規(guī)范從以往的“無學(xué)科階段”經(jīng)由學(xué)科研究為主導(dǎo)和學(xué)科間交叉滲透階段而進(jìn)展到跨學(xué)科整合研究的層次，跨學(xué)科研究將名副其實(shí)地成為一種被庫恩稱之為“范式”的存在。

因此，我們說，未來的教育學(xué)理論建構(gòu)必然是在跨學(xué)科研究的基礎(chǔ)上，再收斂到教育這一思考的焦點(diǎn)，形成全新的理論建構(gòu)。不過，在教育學(xué)研究中僅僅做到一般意義上的跨學(xué)科還是不夠的，我們最后走向的理論境界應(yīng)該是“去學(xué)科”。所謂“去學(xué)科”就是打破學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的干擾，進(jìn)入一種超越的狀態(tài)，從而全方位地開啟研究者的智慧。它是跨學(xué)科的高境界。之所以說它是跨學(xué)科的高境界，那是因?yàn)榭鐚W(xué)科還是基于學(xué)科的基礎(chǔ)之上，它難以超越學(xué)科的界限，進(jìn)入無學(xué)科的共融狀態(tài)。而去學(xué)科則超越了學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)與界限，進(jìn)入了一種理論思考的充分自由狀態(tài)。

事實(shí)上，任何事物的存在本身是以其內(nèi)在規(guī)則、機(jī)制而不是以學(xué)科劃分為根據(jù)的，而我們的學(xué)科劃分多是依據(jù)事物的表面現(xiàn)象展開的，不論“政治”、“經(jīng)濟(jì)”，還是“法律”、“教育”。在這個意義上的跨學(xué)科，只能是跨越事物表面的學(xué)科。其實(shí)，直接面對現(xiàn)象、問題的探索才是超越性的、才可能是真正跨學(xué)科的。這種跨學(xué)科即是“去學(xué)科”。對于何謂“去學(xué)科”，著名學(xué)者勒華拉杜里的一段話也許是很形象的解說。他在其名著 《蒙塔尤》的扉頁上曾經(jīng)這樣寫道：“孩子，通過一團(tuán)泥便可以了解所有泥制品，其變化只是叫法而已，只有人們所稱的‘泥’是真實(shí)的；孩子，通過一塊銅便可以了解所有銅器，其變化只是叫法而已，只有人們所稱的‘銅’是真實(shí)的；同樣，通過一個指甲刀可以了解所有鐵器，其變化只是叫法而已，只有人們所稱的‘鐵’是真實(shí)的，這便是我對你說的?！雹凇叭W(xué)科”的境界，正是回到“對孩子說”一般的思考，去面對事物當(dāng)中真實(shí)的問題，發(fā)現(xiàn)那些真實(shí)的事物的本原。我們期待著教育學(xué)學(xué)科盡快進(jìn)入這樣的自由之境。

九、走向語境化

從夸美紐斯的 《大教學(xué)論》問世開始，中外的教育學(xué)研究者一直以來的一個理想追求便是構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)體系。在當(dāng)代中國，近年來教育學(xué)界的一個響亮聲音便是構(gòu)建科學(xué)的并具有中國特色、中國氣派的教育學(xué)。③無論是一般化地呼吁構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)體系，還是在特定的語境下呼喚“中國教育學(xué)”的創(chuàng)生，其實(shí)質(zhì)都是在為教育學(xué)尋求一種確定的、剛性的知識體系。

這種追求如果追溯其哲學(xué)基礎(chǔ)，可以還原到本質(zhì)主義的認(rèn)識論。在本質(zhì)主義哲學(xué)被奉為經(jīng)典、神圣的教條的年代，教育學(xué)理論和建構(gòu)的確定性、剛性知識體系追求是唯一的努力方向。但是，近年來，隨著后現(xiàn)代哲學(xué)的風(fēng)行，鮮活的教育實(shí)踐對封閉性知識的挑戰(zhàn)，本質(zhì)主義的哲學(xué)觀在教育學(xué)領(lǐng)域受到了越來越嚴(yán)峻的質(zhì)疑。對于這一點(diǎn)，正如有的論者所說：“本質(zhì)主義的知識觀和認(rèn)識論把中國的教育理論研究放置在了一個虛幻的前提假設(shè)下，遠(yuǎn)離了教育實(shí)踐，失卻了主體意識，無益于中國教育理論發(fā)展的開放性和民主性，最終只能將中國的教育理論研究引向閉塞和窒息。在哲學(xué)的‘還原論’、‘決定論’的思維范式的影響下，教育研究中存在著線形的、簡單性的思維方式。在分析教育問題時，人們往往局限于從復(fù)雜的教育現(xiàn)象中抽象出簡單的事實(shí)或先理論預(yù)設(shè)再用實(shí)踐去迎合。這種簡單性思維往往導(dǎo)致教育中影響因素的失控甚至個別缺失，而在此基礎(chǔ)上建立起來的教育理論往往已經(jīng)遠(yuǎn)離了復(fù)雜的教育實(shí)踐，導(dǎo)致其對實(shí)踐的解釋力大大減弱。”④其雖然是站在實(shí)踐立場上的言說，但對教育學(xué)體系追求的弊病，的確是一針見血。作為一種非常有力的挑戰(zhàn)，質(zhì)疑本質(zhì)主義的聲音所持的哲學(xué)觀往往被稱為反本質(zhì)主義、反普遍主義?？梢灶A(yù)見，隨著這股與本質(zhì)主義、普遍主義相逆的精神、思想潮流的涌動，即使教育學(xué)體系建構(gòu)的堤壩不會被沖垮，在中國的教育學(xué)界也會出現(xiàn)一個與教育學(xué)體系建構(gòu)可以分庭抗禮的理論追求，那就是擺脫非歷史的、非語境化的知識生產(chǎn)模式，追求教育學(xué)知識生產(chǎn)的歷史性、地方性與語境性。教育學(xué)研究領(lǐng)域敘事潮流的蔚為壯觀，在一定程度上就是這一趨勢的反映。

對于這一趨勢的出現(xiàn)，不少教育學(xué)研究者也許不無深深的憂慮：教育學(xué)是否會因此而完全失去其理論底色？對此，我們需要在此略加辨正。事實(shí)上，在反本質(zhì)主義者的頭腦中，本質(zhì)主義的對應(yīng)詞應(yīng)該是“建構(gòu)主義”。因?yàn)榉幢举|(zhì)主義給人的感覺是完全否認(rèn)本質(zhì)的存在，而建構(gòu)主義則承認(rèn)存在本質(zhì)，只是不承認(rèn)存在無條件的、絕對的普遍本質(zhì)，反對對本質(zhì)進(jìn)行僵化的、非歷史的理解。尤其不贊成在種種關(guān)于教育本質(zhì)的理論中選擇一種作為“真正”本質(zhì)的唯一正確的揭示。在筆者看來，在教育這樣一個人文、社會世界，不可能存在無條件的、純粹客觀的“本質(zhì)”，所有的本質(zhì)都是有條件的，它必然受到社會歷史等因素的制約。因此，我們應(yīng)該對于所謂教育的“本質(zhì)”，應(yīng)該采取一種歷史的與反思的態(tài)度，把所謂的教育原理、教育學(xué)知識系統(tǒng)事件化、歷史化。原理、知識的事件化、歷史化必然不是完全體系化的，但其豐富的理論內(nèi)涵依然存在，只是其理論意蘊(yùn)與特定的社會文化條件結(jié)合在一起了，這絕不是完全喪失理論品格。

以上就是我們對中國教育學(xué)未來發(fā)展的測度，在這一考察暫時終止的時候，我們不得不說，未來中國教育學(xué)的發(fā)展之路，將會以什么樣的獨(dú)特姿態(tài)呈現(xiàn)于世人，這從實(shí)證的意義上來說是一個待解之謎。我們只是在對中國教育學(xué)發(fā)展的氣脈進(jìn)行捕捉、固化的基礎(chǔ)上對其運(yùn)行軌跡進(jìn)行理論推演。這一從歷史發(fā)展的實(shí)然邏輯出發(fā)所作的系列推演，究竟是一種歷史的臆測，還是準(zhǔn)確的推斷，也許只能留待未來賢哲之士評判了。

［注 釋］

① 關(guān)于反思、建構(gòu)研究對象的重要意義，可以參見鄧正來： 《關(guān)于中國社會科學(xué)的思考》，第13—21頁，上海，三聯(lián)書店，2000。

②［法］拉迪里著，許明龍等譯： 《蒙塔尤：1294—1324奧克西坦尼的一個山村》，商務(wù)印書館1997年版，扉頁。這是作者引述的印度 《奧義書》中的一段話。

③ 參見侯懷銀、王喜旺：《教育學(xué)中國化：一個世紀(jì)的探索與夢想》，《教育科學(xué)》2008年第6期。

④ 李軍靠等：《論面向?qū)嵺`的教育學(xué)研究的學(xué)科發(fā)展意義》，《現(xiàn)代大學(xué)教育》2009年第5期。