●申玉寶

教師職業(yè)道德規(guī)范簡稱“師德規(guī)范”，是指由國家教育主管部門制定的對教師職業(yè)行為的規(guī)定與要求。中國現(xiàn)行的師德規(guī)范是2008年9月由教育部組織最新修訂并頒布實施的。美國現(xiàn)行的師德規(guī)范是1975年經美國全國教育協(xié)會代表大會通過并開始實施的。中國和美國的教師從事著相同的工作，屬于同一種職業(yè)，按道理說，兩個國家應該有著相同的師德規(guī)范，但令人詫異的是，中國的師德規(guī)范和美國的卻有很大的不同。中美師德規(guī)范在哪些方面存在差異？ 為什么會有這些差異？ 這些是非常值得我們思考的問題。通過對這些問題的思考，可以為我國師德建設的進一步發(fā)展作有益的探索。

一、中美師德規(guī)范的不同之處

中美師德規(guī)范不同之處非常多，概括起來，主要表現(xiàn)在師德規(guī)范的內容、規(guī)范確立的主體、規(guī)范落實的途徑與方法幾個方面。

（一）師德規(guī)范的內容不同

中美師德規(guī)范內容的不同主要表現(xiàn)在幾個方面：

1.名稱不同。我國師德規(guī)范全稱為“中小學教師職業(yè)道德規(guī)范”，美國將其稱為“美國教育專業(yè)倫理規(guī)范（Code of Ethics of the Education Profession）”。雖然也有人將其翻譯為“美國全國教育學會教師職業(yè)道德規(guī)范”，與前者意思接近，但顯然翻譯為前者更為準確。不同名稱的背后顯示的是社會對教師這一行業(yè)的認可程度。美國認為教師是“專業(yè)”，我國認為教師是“職業(yè)”。[1]專業(yè)與職業(yè)相比具有很大的差別，專業(yè)具有更強的社會不可或缺性、更完善的專業(yè)理論和更成熟的專業(yè)技能、更高的專業(yè)自主權、更高的社會地位以及更高的專業(yè)門檻，職業(yè)則不具備這些特點。

2.師德要求確立的出發(fā)點不同。從中美師德規(guī)范的比較來看，二者有著不同的價值本位。我國的師德規(guī)范更加注重社會的需要，并以此作為師德教育的出發(fā)點，師德規(guī)范中包含有與教師職業(yè)行為并不相關的社會道德和公民道德的要求。[2]如我國師德規(guī)范的第一條“愛國守法”，這不僅是對教師的道德要求，也是對所有社會公民的道德要求。因此帶有明顯的社會本位特點。師德規(guī)范中與教師職業(yè)行為最為密切的師生關系部分的要求僅有一條，即第三條“關愛學生”，占師德規(guī)范內容的六分之一。美國的師德規(guī)范則是從學生出發(fā)，依據(jù)學生特點和要求并結合教師的實際履行情況而確立，規(guī)范僅涉及教師的教育專業(yè)行為，與教育專業(yè)無關或者相關度不高的行為不作規(guī)定，帶有明顯的專業(yè)本位特點。同時，美國師德規(guī)范非常注重師生關系這一緯度，并將其作為核心內容，有關師生關系的規(guī)定在美國的師德規(guī)范中占了一半以上的比例，切實保證了學生的權利不受侵害，帶有明顯的個體本位特點。[3]

3.師德要求的高度不同。我國師德規(guī)范的主要成分是師德理想和師德原則，屬于提倡的標準，標準相對較高。[4]如現(xiàn)行師德規(guī)范中的第二條“愛崗敬業(yè)”中規(guī)定“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”；第四條為人師表中規(guī)定“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則”，給人以明顯的高高在上、空喊口號、難以做到的感覺。美國師德規(guī)范的主要成分是師德規(guī)則，相對較低。如規(guī)范中對待學生的要求“不得無故壓制學生求學中的獨立行動、不得無故阻止學生接觸各種不同的觀點、不得故意隱瞞或歪曲與學生進步有關的材料”等，在我們看來要求也太低了，有點過于小兒科了。即便是美國優(yōu)秀教師行為守則中的規(guī)定，也僅要求教師做到：記住學生姓名、對學生力爭公道、不得當眾發(fā)火、不得與學生過份親熱或過分隨便、少提批評性意見等。[5]

4.師德要求的細致程度不同。我國的師德規(guī)范較為粗略。現(xiàn)行的2008年版師德規(guī)范總計6 條，共490字，比1997年版的師德規(guī)范更加簡略。一方面，規(guī)范中有許多與教師職業(yè)無關的規(guī)定。另一方面，即便是關于教師職業(yè)行為的規(guī)定，規(guī)范中也非常模糊。具體執(zhí)行時缺少可操作性和具體的評價標準，難以準確判斷是否符合師德規(guī)范的要求。如規(guī)范中規(guī)定的“關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生”一條，怎樣做才算關心關愛學生？ 哪些行為屬于不關心學生的行為？ 有沒有二者都不屬于的行為？ 與此類似的要求還有很多，諸如“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”、“保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益”、“關心集體，團結協(xié)作，尊重同事，尊重家長。作風正派，廉潔奉公”等。美國教師職業(yè)道德規(guī)范則更加注重細節(jié)，所規(guī)定的要求與教育專業(yè)密切相關。規(guī)范全文翻譯為漢語在1000字左右，尤其是師德規(guī)則部分對教師的言行舉止作了非常詳盡、細致的規(guī)定，非常明確而且具有可操作性，易于判斷和評價。如在對待專業(yè)的要求中規(guī)定“不得在有關某一專業(yè)職位候選人的資格的陳述上故意弄虛作假；不得在未經準許的教學實踐中幫助非教育工作者；不得隨意泄露專業(yè)服務過程中獲得的有關同事的信息；不得故意作有關同事的虛假的或惡意的陳述”等。[6]

5.師德要求的層次不同。我國的師德規(guī)范僅有一種提倡的標準，屬于單層要求。單層的要求體現(xiàn)了統(tǒng)一，但是難以照顧到不同地區(qū)與文化的差異。美國師德規(guī)范共分為師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個層次。師德規(guī)則又分為對待學生的要求和對待專業(yè)的要求兩個部分，屬于多個層次。多層的要求體現(xiàn)了以人為本的理念，更富于人性化。[7][8]

6.表述的方式不同。我國的師德規(guī)范屬于提倡的要求，標準相對較高，多采用“應該如何”的表述方式。如“遵循教育規(guī)律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”等。美國的師德規(guī)范屬于規(guī)則的層次，也就是禁止的層次，要求相對較低，多采用“不得如何（shall not）”等禁止的語氣來表示。前文中已經已經列出一些，再比如“不得出具不符事實的專業(yè)資格證明；不得幫助明知在品格、教育或其它有關品質上不合格者混入本專業(yè)”等。[9]

（二）師德規(guī)范確立的主體與過程不同

我國教師職業(yè)道德規(guī)范由教育部主持制定，帶有很大的政令性。以現(xiàn)行師德規(guī)范修訂為例，2008年6月，在弘揚汶川地震中教師優(yōu)秀道德品質，譴責不良行為的背景下，在教育部主持、領導下，教育部師范司組織人員草擬了《中小學師德規(guī)范（征求意見稿）》，并在各大教育網站公布，向社會各界人士廣泛征求意見。在此基礎上對草稿進行修改，并于當年9月1 日正式頒布實施，歷時總計不到三個月。中國教科文衛(wèi)體工會也作為組織者和參與者參加了本次師德規(guī)范的修訂工作，但征求意見是向社會各界廣泛進行。與中國不同的是，美國的教師職業(yè)道德規(guī)范完全由全美教育協(xié)會制定，沒有教育行政部門的參與和干預，帶有很大的行會性。美國現(xiàn)行的師德規(guī)范是1975年修訂的。修訂之前，全美教育協(xié)會對原規(guī)范的執(zhí)行情況做了大量的調查，借鑒其他專業(yè)較為成熟的專業(yè)倫理規(guī)范，形成規(guī)范草案并提交會議討論修改。在廣泛聽取教育工作者建議的基礎上，對草案進一步修改。修改后提交全美教育協(xié)會大會審批，大會通過后頒布實施。[10]

（三）師德規(guī)范落實的途徑與方法不同

我國師德規(guī)范的實施一般通過開設專門的《教師職業(yè)道德》或者《教師倫理學》課程，通過講授與教師職業(yè)道德相關的理論知識來實現(xiàn)。教育的方法一般為課堂講授，方法較為單一，結果往往也不盡如人意。美國不設專門的師德教育課程，不進行簡單的灌輸也沒有空洞的說教，而是將其融入到學校及社會的公民教育、道德教育、宗教教育之中，注重師德的內化與養(yǎng)成，注重教師職業(yè)道德行為習慣的養(yǎng)成。[11]美國師德教育的途徑和方法多種多樣，主要采用的方法包括：一是注重正面引導；二是注意間接教育，全方位滲透；三是強調在道德實踐中將師德規(guī)范內化為師德行為；四是注重心理教育。美國這種注重多元、強調人性化、強化實踐的教育方式，收到了相對良好的教育效果。[12]

二、中美師德規(guī)范差異的原因探析

中美師德規(guī)范之所以有眾多不同，究其原因應該是多方面的。主要包括以下幾個方面：

（一）“人性假設”的不同

“人性假設”是對人本性的一種認識和假定，對人本性的認識也是社會管理和倫理教育的基點。不同的歷史時代、不同的文化背景之下，人們對人性的認識差別非常大。對人性認識的不同也導致社會管理和教育觀念的不同。中國對人性的假設基本上堅持了“人性本善”的理論。在中國人性哲學研究歷史上，雖然荀子等人曾經提出“人性本惡”的觀點，墨家學派也曾提出了“人性如素絲、無善無不善”的性中論觀點，但是孟子提出的“人性本善”的論斷是中國人性哲學的基本觀點。這種觀點認為，人生之初，本性是善良的和純正的。而且通過給予好的榜樣、教育和環(huán)境，這種善的本性會隨著人的發(fā)展不斷成長和壯大。有些人走上邪路是因為教育和環(huán)境不當所致。從“性本善”的這一人性假設出發(fā)，中國的社會管理崇尚德治，強調依禮而行；中國的德育崇尚引導，強調榜樣的感召，認為只要給予人良好的環(huán)境和積極的榜樣，人自然就會形成良好的品德。所以，中國師德規(guī)范標準相對較高，并且多采用提倡的形式來表述。在道德教育方法上多采用先樹立榜樣和典型，然后大家都去學習的方式。

美國人對人性的認識堅持“人性本惡”的觀點。受基督教思想的影響，美國人認為人的祖先本來在伊甸園里生活的無憂無慮，因為輕信謠言、偷吃禁果，被上帝趕了出來，人是帶著“原罪”來到世間的，因此認定人性本惡。由于認定了人具有惡的本性，所以僅通過榜樣和良好的環(huán)境不能塑造人的良好品德。必須通過建立完善的法律和制度，對人的行為進行嚴格、細致的限定，才能收到好的效果。因此在社會管理上強調通過完善的法制加以實施；在師德規(guī)范的確立上更加注重明確、詳盡、嚴格的條目，限定哪些是不可為，確定的標準相對較低，并且多采用禁止的形式來表述。

（二）教師專業(yè)化程度差異

美國雖然一直沒有專門的師范教育，但是教師專業(yè)化程度較高。主要表現(xiàn)在擁有專業(yè)的組織機構、嚴格的教師資格認證制度和完善的教師聘用制度。1929年美國就已經出臺了完善的教師職業(yè)規(guī)范。當今美國社會已經將教師作為一種專業(yè)看待，社會以專業(yè)的標準來要求教師。因此，除了專業(yè)素質的規(guī)定，對師德的要求非常詳盡而明確，非常具有可操作性。[13]

我國的教師教育雖然有著悠久的歷史，但是專業(yè)化程度一直不高。還停留在職業(yè)、準專業(yè)或半專業(yè)的程度。主要表現(xiàn)有：一、師范教育培養(yǎng)出來的教師并不一定喜歡和專心于教育工作，因為多數(shù)人報考師范專業(yè)出于不得已或者是出于偶然的原因，因而缺乏相應的教師專業(yè)精神。二、開放式的教師聘用制度導致教師隊伍業(yè)務素質良莠不齊。三、缺乏嚴格的教師資格認證制度和完善的教師聘用制度。因此在師德規(guī)范的制定上只能較為粗略，并且采用較高的提倡式的標準。

（三）教育管理制度與文化背景的差異

美國教育采用的是分權管理的模式，具體教育管理權在各州，聯(lián)邦教育部僅發(fā)揮引導和指導的作用。而師德規(guī)范的制定是全國教育和教師的大事，不是某一個州可以完成的。因此全美教師協(xié)會在師德規(guī)范的制定中就發(fā)揮了主導的作用。結合美國崇尚多元、注重個性差異的文化特點，美國師德規(guī)范采用了多層次、低標準的形式來確立。[14]我國教育管理實行的是集權制的管理模式，教育部全權負責國家的教育管理，屬于教師組織的教育工會隸屬于行政管理機構，所以師德規(guī)范制定的主體是教育部，教師組織僅作參與。同時，追求統(tǒng)一是中國文化的歷史傳統(tǒng)，因此，師德規(guī)范也只有唯一的標準和層次。

通過上述分析可知，中美師德規(guī)范在內容、確立主體、落實的途徑與方法等方面之所以存在著諸多的差異，有著深層次的原因。換言之，正是由于這些深層次原因的存在，才導致中美師德規(guī)范存在如此諸多的差異。如果想進一步提高我國的師德教育效果，進一步提高教師職業(yè)道德水平的話，僅追求規(guī)范自身的變化是遠遠不夠的。在這些深層次的影響因素沒有變化的前提下，要想改變我國師德的現(xiàn)狀絕非易事。我們學習借鑒美國師德教育內容與方法的同時，應理性考慮其原因和前提，照搬式的盲目學習只能是邯鄲學步，不會收到好的效果。

[1]徐廷福.論我國教師專業(yè)倫理的構建[J].教育研究，2006，(7)：48-51.

[2]郅庭瑾，曹麗.美國教師倫理與職業(yè)道德教育的發(fā)展及啟示[J].全球教育展望，2009，(5)：34-38.

[3]全美教育協(xié)會.教育專業(yè)倫理守則[R].NEA Handbook,1977-1978,Washington,DC:National Education ssociation,1975.

[4]徐廷福.美國教師專業(yè)倫理建設及啟示[J].比較教育研究，2005，(11)：71-83.

[5]Travers,P.,Whatever Happened to the NEA Code of Ethics？In Education.Vol.105,No.4,pp.403-407.

[6]Campbell,E.,The Ethics of Teaching as a Moral Profession.In Curriculum Inquiry.Vol.38,No.4,2008,pp.357-385.

[7]郭法奇.淺談西方教育中“師德”的三個層次[J].北京教育，2003，(4)：12-13.

[8]傅維利.教師職業(yè)道德教育指南[M].北京：高等教育出版社，2009：62-67,91.

[9]王正平.美國教師職業(yè)倫理準則的研究、制定與演進[J].思想·理論·教育，2003，(4)：9-11.

[10]Hall,A.Note on a code of ethics for New Zealand registered teachers.Presented at the New Zealand Teachers Council Education Summit,Victoria University,Wellington,New Zealand,2003.

[11]王麗佳.美國全國教育協(xié)會教育專業(yè)倫理規(guī)范歷史演進探析——兼談師德規(guī)范建設[J].華東師范大學碩士學位論文（導師黃向陽）：38-41.

[12]Colnerud,G.,Teacher Ethics as a Research Problem:Syntheses Achieved and New Issues.In Teachers and Teaching:Theory and Practice.Vol.12,No.3，2006,pp.365-385.

[13]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007：17-19.

[14]Carr,D.,Professionalism and Ethies in Teaching.London and New York:Routledge,2000.