●李運(yùn)昌

課程政策作為政府的一項(xiàng)政治措施，在課程理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等方面提出了諸多理念、目標(biāo)與行動(dòng)策略，為課程實(shí)踐的發(fā)展提供了重要的政策依據(jù)與行動(dòng)綱領(lǐng)。但如何保證課程政策執(zhí)行的效能，發(fā)揮課程政策應(yīng)有的作用成為課程領(lǐng)域面臨的重要挑戰(zhàn)之一。課程政策的執(zhí)行效果如何？對(duì)課程實(shí)踐產(chǎn)生了怎樣的影響？ 其組織、管理、運(yùn)作機(jī)制是否恰當(dāng)？ 成本和社會(huì)收益之間的關(guān)系如何？是否滿足了公眾和利益相關(guān)者的多樣化需求？這些問題的解決最終都會(huì)涉及到同一個(gè)問題：即:課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估。只有通過課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，分析課程政策實(shí)施過程中的因果關(guān)系，測(cè)量與記錄課程政策的運(yùn)作信息，找出政策目標(biāo)與執(zhí)行手段之間、預(yù)期政策目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)政策績(jī)效之間的差距，才能說明和解釋政策執(zhí)行情況以及評(píng)估其執(zhí)行效果，從而保證課程政策的有效執(zhí)行，促進(jìn)既定政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的價(jià)值與意義

（一）有利于糾正政策執(zhí)行偏差，實(shí)現(xiàn)課程政策執(zhí)行的可持續(xù)發(fā)展

課程政策作為課程管理的重要手段，課程決策者總是希望通過實(shí)施來取得預(yù)期的政策效果，進(jìn)而促進(jìn)政策目標(biāo)的達(dá)成。但是，各種不確定因素的存在往往使課程政策的實(shí)際效果偏離了預(yù)期的政策目標(biāo)。例如《學(xué)校課程管理指南》 中明確規(guī)定：“學(xué)校要嚴(yán)格執(zhí)行上級(jí)頒發(fā)的基礎(chǔ)教育課程文件，確保國(guó)家課程計(jì)劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性，杜絕隨意增減科目或課時(shí)、隨意提高難度或降低要求的現(xiàn)象”。但課程方案在實(shí)際執(zhí)行中卻仍然出現(xiàn)課程門類明顯偏多、規(guī)定課程開設(shè)不全、教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重超標(biāo)，最多比最少高出一半、語數(shù)英占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，綜合實(shí)踐難以保證、校本課程內(nèi)容單一等具體問題。[1]出現(xiàn)如此執(zhí)行偏差，若不及時(shí)加以修正，就會(huì)削弱人們對(duì)課程政策的滿意度。這時(shí)，對(duì)課程政策進(jìn)行必要的監(jiān)測(cè)與評(píng)估就變得十分必要與重要。

對(duì)課程政策進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估，主要是通過對(duì)課程政策執(zhí)行過程中的關(guān)鍵性指標(biāo)進(jìn)行連續(xù)的觀察、測(cè)量、跟蹤并定期搜集數(shù)據(jù)信息，在此基礎(chǔ)上，探討和了解課程政策是否嚴(yán)格按照預(yù)期的目標(biāo)予以執(zhí)行。由于課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估貫穿于課程政策執(zhí)行的始終，因而能夠迅速掌握課程政策執(zhí)行過程中的細(xì)節(jié)信息，確保政策執(zhí)行過程中能夠及時(shí)的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，做出決斷，調(diào)整政策設(shè)計(jì)或出臺(tái)相關(guān)配套措施，進(jìn)而改善執(zhí)行過程，使課程政策的執(zhí)行按照預(yù)期的目標(biāo)進(jìn)行。由此，我們可以看出，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估實(shí)際上為課程政策的執(zhí)行提供了一個(gè)完備的信息反饋渠道，這個(gè)反饋機(jī)制越健全，發(fā)揮的功效越大，對(duì)課程政策執(zhí)行效能的貢獻(xiàn)就會(huì)越大。在此基礎(chǔ)上，課程政策才能獲得可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與源泉。

（二）有助于課程政策影響從表層走向深度變革

在我國(guó)課程政策的實(shí)踐中，“執(zhí)行難”一直是困擾課程政策實(shí)施的一大頑疾。課程政策在執(zhí)行過程中出現(xiàn)了表面化、虛假化、失真化等異化現(xiàn)象。有些學(xué)校以一些表層的話語或結(jié)構(gòu)的改變來回應(yīng)外在的政策要求，使用新的課程表、新教材，從計(jì)劃、程序到課程、資料，不斷改革可觸的、可見的物質(zhì)形態(tài)，但沒有實(shí)質(zhì)性地影響到課程實(shí)踐的內(nèi)核，如建構(gòu)知識(shí)的方式、師生責(zé)任的分擔(dān)、師生圍繞知識(shí)的互動(dòng)方式等，也即變化只是形似而非神似，是增量式而非根本性的變革，這就嚴(yán)重地影響了我國(guó)課程政策實(shí)施的有效性。[2]而通過對(duì)課程政策的執(zhí)行過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估，則有助于課程政策影響從表層走向深度變革。

課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估關(guān)注過程，關(guān)注政策執(zhí)行過程中各種變量的變化。它不只是提供數(shù)據(jù)分析，更重要的在于對(duì)問題的分析以及提出相應(yīng)的解決方案。通過對(duì)課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估，一方面檢視課程政策中所蘊(yùn)涵的新的課程理念、課程文化、課程行動(dòng)方式是否得以落實(shí)與內(nèi)化，是否由簡(jiǎn)單的政策執(zhí)行轉(zhuǎn)變?yōu)榉€(wěn)定的課程行為，是否已經(jīng)由表面的政策實(shí)施轉(zhuǎn)化為課程的內(nèi)涵式發(fā)展。另一方面監(jiān)測(cè)與評(píng)估課程政策與課程實(shí)踐的切合度。課程政策是否為課程實(shí)踐提供了教學(xué)改善與學(xué)習(xí)改進(jìn)的指導(dǎo)性意見，是否為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高提供了政策性支持，課程政策還需在哪些方面加以改進(jìn)等。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估使課程政策與課程實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了多維互動(dòng)與協(xié)調(diào)發(fā)展，從而使課程政策對(duì)課程實(shí)踐的影響由表層走向了深度變革。

（三）為課程政策研究提供新的研究路徑與研究視域

我國(guó)的教育政策研究起步較晚，對(duì)課程政策的研究就可想而知了。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，課程政策作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域開始進(jìn)入研究者的視野。但回顧這些研究成果，總體上而言，研究路徑比較單一,主要限于思辨研究、文獻(xiàn)分析和應(yīng)然取向的規(guī)范研究，缺少對(duì)課程政策過程實(shí)然狀態(tài)的探究和深入的理論分析。許多文章多是對(duì)新政策的宣傳、一般性的政策建議等，鮮有實(shí)然的政策現(xiàn)象研究與理論建構(gòu)。我們?nèi)绻簧罨皩?duì)政策過程的認(rèn)識(shí),提高和改進(jìn)教育效果將是無捷徑可走的。僅僅對(duì)政策過程的認(rèn)識(shí)程度不深這一弱點(diǎn),就使我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)缺乏那種可以對(duì)可能激發(fā)新政策出籠的一些變化做出英明預(yù)見的能力,缺乏那種自信地對(duì)某個(gè)建議付諸實(shí)施將會(huì)有何種成果做出預(yù)料的能力,缺乏對(duì)政策過程進(jìn)行及時(shí)調(diào)整修正的能力”。[3]針對(duì)上述課程政策研究的困境，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估為其提供了一條可為的解決路徑。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估不僅為課程政策的研究提供了方法論基礎(chǔ)與方向，同時(shí)也開拓了課程政策研究的新視域。

課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估將課程政策執(zhí)行過程作為重要環(huán)節(jié)，以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，通過搜集數(shù)據(jù)、數(shù)理分析、統(tǒng)計(jì)抽樣等量化研究，在探索課程政策過程實(shí)然狀況的基礎(chǔ)上，揭示課程政策運(yùn)行中的成本、影響以及滿意度，預(yù)見課程政策的變化、結(jié)果及其變遷，是一個(gè)量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的過程。從這個(gè)意義上來講，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估為課程政策的研究提供了新的研究路徑。同時(shí)，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估也開拓了課程政策研究的新視域。相對(duì)于目前的課程政策研究來說，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究還未提到課程研究日程上來；而且對(duì)課程政策進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估也未得到應(yīng)有的重視，大部分的教育監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)構(gòu)諸如教育部基礎(chǔ)教育監(jiān)測(cè)中心、基礎(chǔ)教育監(jiān)測(cè)站、教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心等，都是以監(jiān)測(cè)教育質(zhì)量為目的，而以課程政策為監(jiān)測(cè)與評(píng)估對(duì)象的研究還甚少，從這個(gè)意義上講，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估研究進(jìn)一步完善了課程政策的研究體系。

二、課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的現(xiàn)狀分析

（一）經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的研究在課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估過程中仍處優(yōu)勢(shì)地位

長(zhǎng)期以來，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估并未在國(guó)內(nèi)引起足夠的重視，在實(shí)施監(jiān)測(cè)與評(píng)估時(shí)，我們更多是趨向于經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向而非專業(yè)導(dǎo)向的監(jiān)測(cè)與評(píng)估。承擔(dān)課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的人員大部分來自于教育行政部門，他們有著對(duì)課程政策極為敏感的政治考量，卻缺少監(jiān)測(cè)與評(píng)估的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能。因此，他們?cè)趯?duì)課程政策進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估的時(shí)候，更多的是基于經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知與改進(jìn)，而不是專業(yè)的研究與應(yīng)用。但“經(jīng)驗(yàn)”本身意味著個(gè)體化，意味著一種有限理性。過多的依據(jù)經(jīng)驗(yàn)或者有限理性去處理課程政策實(shí)施過程中紛亂復(fù)雜的現(xiàn)象，必然會(huì)導(dǎo)致監(jiān)測(cè)與評(píng)估陷入經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義的窠臼，從而影響了課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估科學(xué)性。課程政策過程不僅涉及到紛繁變化的社會(huì)環(huán)境，涉及不同的利益相關(guān)者及其對(duì)同一項(xiàng)政策的不同感知,而且在政策決策和執(zhí)行的整個(gè)過程中,充滿著各種各樣的矛盾斗爭(zhēng)和變化，甚至有時(shí)候還存在著種種難于洞悉的“黑箱”。[4]僅僅憑經(jīng)驗(yàn)去判斷，終究會(huì)失卻對(duì)課程政策改進(jìn)與推進(jìn)的作用。

（二）公眾立場(chǎng)的缺失與不同監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體之間有效協(xié)調(diào)機(jī)制的缺乏

從當(dāng)前我國(guó)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測(cè)與評(píng)估的實(shí)際來看，除行政部門（以教育督導(dǎo)部門和教育行政部門為主）和立法機(jī)關(guān)（全國(guó)人大教科文衛(wèi)委員會(huì)）對(duì)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測(cè)與評(píng)估功能相對(duì)凸顯之外，其他監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體對(duì)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測(cè)與評(píng)估均存在功能弱化現(xiàn)象。[5]課程政策作為教育政策的下位概念，其監(jiān)測(cè)與評(píng)估方式自然也與上述狀況無異。作為課程政策的相關(guān)利益者，像課程專家、課程政策研究機(jī)構(gòu)、課程政策執(zhí)行者、社會(huì)群體，他們?cè)谡n程監(jiān)測(cè)與評(píng)估中的作用趨向遞減。課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的過程缺少了公共文化的支撐，缺乏公共空間與公共立場(chǎng)。除此之外，在課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的過程中，還缺乏不同監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體之間有效的協(xié)調(diào)機(jī)制。從課程政策決策者與研究者的關(guān)系中便可窺見一斑。決策者所體現(xiàn)出的決策文化與研究者所體現(xiàn)的研究文化對(duì)峙多時(shí)而不得融通：決策是政治性的，而研究是學(xué)術(shù)性的，當(dāng)二者同時(shí)參與課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估時(shí)，決策者一般會(huì)按照政治議程或政黨利益來表達(dá)問題，而研究者則重視監(jiān)測(cè)與評(píng)估的專業(yè)性與邏輯性，但又因?yàn)闆Q策者對(duì)監(jiān)測(cè)與評(píng)估擁有某種壟斷權(quán)，因此在課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的結(jié)果上，決策者就成為了最后的勝利者。這種監(jiān)測(cè)與評(píng)估的權(quán)力的不均衡造成了監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體之間的矛盾與長(zhǎng)期對(duì)壘，對(duì)課程的監(jiān)測(cè)與評(píng)估造成了不良的影響。

（三）課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估缺少必要的程序規(guī)定與實(shí)施細(xì)則

近幾年來，隨著公共教育項(xiàng)目監(jiān)測(cè)與評(píng)估的興起，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估也開始走入人們的視野。作為一個(gè)新的研究領(lǐng)域，由于研究尚未成熟以及實(shí)施過程尚未規(guī)范，一切都在摸索階段，所以，相應(yīng)的程序規(guī)定與實(shí)施細(xì)則都還有待完善。正因?yàn)槿绱?，所以關(guān)于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的程序規(guī)定與實(shí)施細(xì)則都未確定下來。這種狀況直接導(dǎo)致了以下后果：由于沒有法規(guī)條文的強(qiáng)制規(guī)定，也沒有獎(jiǎng)懲措施的激勵(lì)，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估基本上流于形式；由于沒有制度的保障，對(duì)實(shí)施監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)人員的知識(shí)、技能和身份等沒有設(shè)定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，大部分都是由行政官員組成，他們?nèi)鄙俦O(jiān)測(cè)與評(píng)估的專業(yè)知識(shí)與技能，難以發(fā)現(xiàn)課程政策運(yùn)行中的問題及提出建設(shè)性意見；大部分信息通過搜集各種公開的文獻(xiàn)資料、訪談?wù)哌^程的當(dāng)事人和相關(guān)利益者、觀察課程過程等獲得，監(jiān)測(cè)與評(píng)估缺少實(shí)施細(xì)則，過程比較隨機(jī)與隨意，因而對(duì)課程政策執(zhí)行過程中的復(fù)雜問題則很少能夠監(jiān)測(cè)的到。

（四）課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估鮮有對(duì)問題的反思與改進(jìn)

目前，我國(guó)課程政策基本上采取的是“自上而下”的課程執(zhí)行模式，即從政府一系列課程政策的頒布開始，由政府逐級(jí)向地方、學(xué)校、教師、學(xué)生推進(jìn)。而課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估也基本上是采取的此種方式。這種方式直接導(dǎo)致了課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估鮮有對(duì)問題的反思與改進(jìn)。追溯其原因，主要在于教育行政部門的組織文化。教育行政部門習(xí)慣于監(jiān)測(cè)與評(píng)估下屬，而非測(cè)評(píng)自己，因此習(xí)慣于讓下屬根據(jù)自己的思想做出改變，而不是去反思自己的想法或做法是否得當(dāng)，這種思維運(yùn)用到課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估中，即政府對(duì)課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的注意力不在于監(jiān)測(cè)與評(píng)估課程政策本身的適切性，而在于監(jiān)測(cè)課程實(shí)踐是否符合了課程政策的精神，進(jìn)而要求課程實(shí)踐做出與課程政策精神相符的課程行為；另一方面，當(dāng)前的教育行政部門的組織文化還常常將監(jiān)測(cè)與評(píng)估視為控制與懲罰的工具，而非激勵(lì)或改進(jìn)的手段，因而行政管理多于改進(jìn)策略。

三、課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的發(fā)展方向

（一）科學(xué)化：遵循專業(yè)化路徑，尋求監(jiān)測(cè)與評(píng)估的理性化與邏輯化支撐

課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的科學(xué)化取向，即應(yīng)遵循專業(yè)化的路徑，尋求監(jiān)測(cè)與評(píng)估的理性化與邏輯化支撐，這是實(shí)現(xiàn)課程政策由傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)型決策向科學(xué)型決策轉(zhuǎn)變的重要環(huán)節(jié)和必由之路。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估是一項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)的活動(dòng)，要以科學(xué)的學(xué)術(shù)研究為基礎(chǔ),既要對(duì)課程政策的產(chǎn)生背景、運(yùn)作機(jī)制、利益關(guān)系、執(zhí)行狀況等有一個(gè)全面、完整的認(rèn)識(shí)，又要深諳課程政策的基本理論、應(yīng)用理論、技術(shù)理論、課程政策發(fā)展歷史、課程實(shí)踐等，還要能夠熟練的運(yùn)用監(jiān)測(cè)與評(píng)估知識(shí)，通過專業(yè)方法、技術(shù)與專業(yè)程序，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程政策執(zhí)行過程全面、科學(xué)的監(jiān)測(cè)與評(píng)估。在這個(gè)過程中，課程政策研究者角色、監(jiān)測(cè)與評(píng)估專業(yè)人員的角色在推動(dòng)課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估走向?qū)I(yè)化的過程中起著舉足輕重的作用。課程政策研究者為課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估提供理論的指導(dǎo)與方向，監(jiān)測(cè)與評(píng)估專業(yè)人員為其提供專業(yè)技術(shù)與方法，他們?yōu)楸O(jiān)測(cè)與評(píng)估的理性化與邏輯化提供了前提條件。作為課程政策的決策者，不應(yīng)僅僅從政治的角度去開展監(jiān)測(cè)與評(píng)估，而應(yīng)融合課程政策研究者和監(jiān)測(cè)與評(píng)估專業(yè)人員的特質(zhì)，或者通力合作，或者三位一體，成為研究型與專業(yè)化的決策者，以保證監(jiān)測(cè)與評(píng)估的科學(xué)化。

（二）民主化：以“政策利益相關(guān)者”為中心，促進(jìn)監(jiān)測(cè)與評(píng)估過程中的公民參與

課程政策執(zhí)行問題不只是關(guān)乎決策者，更關(guān)乎廣大政策利益相關(guān)者的切身利益。因此，課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估應(yīng)當(dāng)確立一種公眾立場(chǎng)，將政策利益相關(guān)者納入到課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系中來，從而保證監(jiān)測(cè)與評(píng)估的民主性與公正性。所謂“政策利益相關(guān)者”，是指以不同方式與政策問題發(fā)生各種聯(lián)系的，會(huì)因政策獲得或失去資源與利益的個(gè)體和團(tuán)體。以“政策利益相關(guān)者”概念為中心，課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的主體主要包括以下幾類：課程政策制定者（行政部門和立法機(jī)關(guān)）、課程政策執(zhí)行者（各級(jí)教育行政部門、學(xué)校教師與學(xué)生等）、課程政策研究機(jī)構(gòu)（高校、專業(yè)機(jī)構(gòu)）、跨部門的教育政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估委員會(huì)、社會(huì)團(tuán)體或群體等。政策利益相關(guān)者的介入，為課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估提供了有助于理解與認(rèn)識(shí)課程問題的大量信息，形成了廣泛的參與意識(shí)，使課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估成為理性運(yùn)作的過程,使政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估真正走出經(jīng)驗(yàn)判斷和個(gè)人意志的蒙蔽，保證了課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估的科學(xué)性、開放性，而且對(duì)創(chuàng)設(shè)一個(gè)嚴(yán)肅、自由、真誠(chéng)、負(fù)責(zé)的公共輿論空間起到了推動(dòng)作用。

（三）制度化：走向完善的制度架構(gòu)，為監(jiān)測(cè)與評(píng)估提供制度有效供給

課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)制的良好運(yùn)行離不開良好的制度保障，因此，加強(qiáng)監(jiān)測(cè)與評(píng)估的制度有效供給就成為必需。監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)制的制度保障體系包括諸多方面，例如：確立監(jiān)測(cè)與評(píng)估的原則與范圍、建立與完善監(jiān)測(cè)與評(píng)估信息系統(tǒng)、明確主體的責(zé)任和義務(wù)、明晰監(jiān)測(cè)中信息的使用原則以及建立相應(yīng)的責(zé)任追究制度等，[6]都應(yīng)有嚴(yán)格的制度規(guī)范。以課程政策執(zhí)行過程中的成本監(jiān)測(cè)與評(píng)估為例，課程政策執(zhí)行的成本監(jiān)測(cè)與評(píng)估工作制度的架構(gòu)可以包括以下內(nèi)容：①建立監(jiān)測(cè)與評(píng)估委員會(huì),制定跨年度規(guī)劃,明確監(jiān)測(cè)與評(píng)估責(zé)任；②編制指引材料以及成本測(cè)量和評(píng)估的培訓(xùn)計(jì)劃；③成本監(jiān)測(cè)與評(píng)估中相關(guān)變量的追蹤與確定；④監(jiān)測(cè)與評(píng)估日程的確定；⑤公眾參與工作程序的制定；⑥搜集數(shù)據(jù)并定期報(bào)告成本測(cè)量和評(píng)估進(jìn)展的制度；⑦基于成本監(jiān)測(cè)與評(píng)估信息而做出的政策調(diào)整與改進(jìn)服務(wù)；⑧向公眾報(bào)告成本信息。通過增加每個(gè)階段工作的制度供給，實(shí)現(xiàn)了課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的程序化、高效化。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估不再是無章可循，也不會(huì)陷入運(yùn)行無序的泥沼。通過創(chuàng)設(shè)良好的監(jiān)測(cè)與評(píng)估制度，從根本上保證了監(jiān)測(cè)與評(píng)估機(jī)制的良好運(yùn)行。

（四）績(jī)效化：落實(shí)問責(zé)機(jī)制，提高課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的效能

課程監(jiān)測(cè)與評(píng)估工作應(yīng)追求最大可能地實(shí)現(xiàn)或取得理想的效果，促進(jìn)課程政策的改進(jìn)與執(zhí)行，促進(jìn)課程實(shí)踐的深入發(fā)展，這一特性就是監(jiān)測(cè)與評(píng)估工作的績(jī)效化。課程政策的監(jiān)測(cè)與評(píng)估不再是流于表面、流于形式，而是實(shí)實(shí)在在的去改善課程政策在課程實(shí)踐中的運(yùn)行狀態(tài)。追求課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的績(jī)效化，就要落實(shí)問責(zé)機(jī)制。問責(zé)機(jī)制“是一個(gè)系統(tǒng)化的責(zé)任追究制度，包含權(quán)力授予、明確責(zé)任和全面實(shí)施體系化控制三方面的內(nèi)容，體現(xiàn)了權(quán)力與責(zé)任、義務(wù)的平衡?！盵7]于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的外部環(huán)境而言，當(dāng)對(duì)課程政策進(jìn)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估時(shí)，落實(shí)問責(zé)機(jī)制，才能確定政策偏離的責(zé)任歸屬，有效地消除課程政策執(zhí)行過程的權(quán)力異化和腐敗現(xiàn)象，從而提高監(jiān)測(cè)與評(píng)估績(jī)效。于課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的內(nèi)部環(huán)境而言，要確定執(zhí)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體的責(zé)任、義務(wù)與權(quán)利，明晰不同層級(jí)、不同主體、不同監(jiān)測(cè)與評(píng)估對(duì)象之間的邊界；制定問責(zé)文件，包括確定課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估的問責(zé)事項(xiàng)，明確哪些情況發(fā)生時(shí)要啟動(dòng)問責(zé)程序，有誰來啟動(dòng)問責(zé)程序，如何確定問責(zé)對(duì)象，如何核查問責(zé)事件等；課程政策監(jiān)測(cè)與評(píng)估過程中，營(yíng)造問責(zé)文化，使監(jiān)測(cè)與評(píng)估主體能夠各盡其能、各負(fù)其責(zé)；監(jiān)測(cè)與評(píng)估結(jié)果要接受社會(huì)檢驗(yàn)，看是否反映了課程政策的運(yùn)行情況，提出的建議是否有效的改善了課程政策或者課程實(shí)踐等。

[1]翟帆.國(guó)家課程方案為何在執(zhí)行中走樣[N].中國(guó)教育報(bào)，2005-12-04.

[2]彭彩霞.我國(guó)課程政策研究之探索：應(yīng)然關(guān)注與可能思路[J].教育理論與實(shí)踐，2010，（06）.

[3][美]斯圖亞特·S·那格爾.政策研究百科全書[M].北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1990，458.

[4]陳學(xué)飛，茶世俊.理論導(dǎo)向的教育政策經(jīng)驗(yàn)研究探析[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2007，（10）.

[5][6]范國(guó)睿，孫翠香.教育政策執(zhí)行監(jiān)測(cè)與評(píng)估體系的構(gòu)建[J].教育發(fā)展研究，2012，（05）.

[7]梁文艷.公共教育項(xiàng)目的監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)：國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)及啟示[J].外國(guó)教育研究，2009，（09）.