張善鑫

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

本文擬對 “民族學(xué)校課程”在民族教育中發(fā)揮的作用進(jìn)行考察，但 “民族學(xué)校”這一概念顯然有歧義，有時(shí)會誤解為民族地區(qū)的所有學(xué)校。因此本文在某些表述中將這一概念直接界定為 “民族地區(qū)學(xué)校”，是 “民族地區(qū)”以某一特定少數(shù)民族學(xué)生為主體的學(xué)校。民族教育有自己的特殊性，這種特殊性的集中體現(xiàn)就是民族地區(qū)學(xué)校的課程。在普通學(xué)校教育中，課程是學(xué)校教與學(xué)發(fā)生的中介。與普通學(xué)校相比，民族地區(qū)學(xué)校課程到底在民族教育中充當(dāng)了哪些角色？發(fā)揮了什么作用？研究認(rèn)為，民族地區(qū)學(xué)校課程除了具有一般課程的特性之外，還在民族學(xué)生發(fā)展中發(fā)揮了 “先行組織者”、“多元文化整合教育理論”中不同民族成員相互交流的中介等職能；另外從民族文化傳承的角度而言，民族學(xué)校的課程是民族文化濃縮和整合的體現(xiàn)。

一、基于 “少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展”的視角

研究認(rèn)為，對少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展而言，民族學(xué)校課程發(fā)揮了 “先行組織者”（advanced organizer）的職能和作用。“先行組織者”的概念最早是心理學(xué)家奧蘇伯爾 （David Ausubel）于1960年提出的心理學(xué)術(shù)語，“先行組織者”是指為了方便學(xué)生的學(xué)習(xí)而在學(xué)生學(xué)習(xí)之前呈現(xiàn)的幫助學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效果的先導(dǎo)性材料。沿用這個(gè)邏輯，套用這個(gè)理論作進(jìn)一步的延伸，課程就是為了學(xué)生今后發(fā)展和更好的適應(yīng)社會生活的 “先行組織者”。換句話講，在學(xué)校教育的場域中，課程無疑也是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展得更好而呈現(xiàn)的一種 “先導(dǎo)性材料”，課程的價(jià)值在于幫助個(gè)體有效地發(fā)展和生活。正像有研究指出的 “課程最直接的意義就是拓展知識，而拓展知識就是對生活的一種拓展?！保?］顯然這種 “先導(dǎo)”必須與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有接軌的痕跡，否則，課程的意義和價(jià)值就是值得懷疑的。就課程實(shí)踐而言，長期以來，“忠實(shí)執(zhí)行”的課程實(shí)施取向使師生在教學(xué)過程中養(yǎng)成了根深蒂固的 “照著做”的習(xí)氣，同時(shí)課程實(shí)踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了師生的生活實(shí)際，這些都使教學(xué)中的生機(jī)與活力大打折扣，有研究也對這種取向進(jìn)行了批判?！凹偃缃處熣J(rèn)為課程是一件產(chǎn)生于既定的邏輯前提、指向于既定的邏輯結(jié)論發(fā)展的既定商品，而教學(xué)就是將他付諸實(shí)施的行為的話，那么，作為以真理為歸宿的教學(xué)的生機(jī)便遭到阻滯。在這個(gè)過程中，教學(xué)本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學(xué)生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進(jìn)行真正的際遇?！保?］顯然，在民族地區(qū)學(xué)校中這種 “忠實(shí)執(zhí)行”的價(jià)值取向，又使課程的適切性的問題又一次被人們質(zhì)疑，問題顯得更為突出。

研究認(rèn)為，民族地區(qū)學(xué)校的課程是幫助少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展和今后在社會中更好地生活而提供的“先行組織者”。按照 “先行組織者”的相關(guān)理論和解釋，對民族地區(qū)學(xué)校課程內(nèi)容的根本要求就是要貼近學(xué)生的生活實(shí)際。研究表明，現(xiàn)行課程內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的生活實(shí)際、或者說直接脫離學(xué)生生活現(xiàn)實(shí)的問題是導(dǎo)致現(xiàn)行課程在民族地區(qū)實(shí)施效果不佳的根本原因?！吧罘绞绞俏幕谋碚?，一個(gè)民族的生活及其方式就體現(xiàn)一個(gè)民族的文化。脫離一個(gè)民族的生活就等于脫離了一個(gè)民族的文化?！保?］脫離了一個(gè)民族的文化、脫離了學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)，這樣的教育教學(xué)生活無異于要改變學(xué)生現(xiàn)有的生活方式，其難度之大，效果之不理想我們可想而知。當(dāng)然課程內(nèi)容貼近學(xué)生生活實(shí)踐也有很多審視的視角，在當(dāng)前三級課程管理的體制下，我們不能在課程實(shí)踐中僅僅理解要執(zhí)行好校本課程，這只是其中的一個(gè)方面。有研究者提出了 “國家課程校本化”的理論與實(shí)踐，對我們目前民族地區(qū)學(xué)校有效利用國家課程這個(gè)載體，凸顯民族地區(qū)學(xué)校的辦學(xué)特色指明了方向。從新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的取向來看，也明顯地反映出了這種趨勢。新課程改革倡導(dǎo)課程的多元化，允許在國家課程的框架內(nèi)，進(jìn)一步充實(shí)、內(nèi)化、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，也允許在國家課程的框架外，補(bǔ)充地方課程和校本課程，學(xué)校重點(diǎn)做的工作是國家課程的校本化。在民族地區(qū)學(xué)校調(diào)研實(shí)踐中，能聽到學(xué)校師生抱怨最多的就是課程中 “一統(tǒng)”的特色很明顯，這樣的課程體制客觀上很難凸顯民族地區(qū)學(xué)校的特色。如果真能做到國家課程的校本化實(shí)施，這些問題便會迎刃而解。當(dāng)然國家課程的校本化實(shí)施是需要一定條件的，只是有些民族地區(qū)學(xué)校目前還沒有創(chuàng)造好國家課程校本實(shí)施的條件而使課程實(shí)施不能貼近學(xué)生的生活實(shí)際而已。校本化實(shí)施到底需要哪些條件，有研究指出，這些條件主要包括 “在國家層面上，國家課程要給課程的校本化實(shí)施留下空間和余地；地方政府需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協(xié)助；學(xué)校需要具備校本化課程實(shí)施的能力和文化氛圍?！保?］這些研究看似要求國家課程校本化努力，實(shí)質(zhì)要使課程的實(shí)施凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，緊密聯(lián)系師生的生活實(shí)際。這樣課程實(shí)施后不僅能取得一種顯性的效果，更要達(dá)到 “隱形的效果”。即課程的實(shí)施效果不完全是簡單地看學(xué)生在課堂上學(xué)到了什么，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生一種可持續(xù)發(fā)展的能力。

從本義上講，“先行組織者”的目的是要幫助學(xué)生在新、舊知識之間建立起 “有意義”的聯(lián)系，從而促進(jìn)學(xué)生對新知識的有意義學(xué)習(xí)。研究認(rèn)為，民族地區(qū)學(xué)校課程就作為民族地區(qū)學(xué)校學(xué)生發(fā)展和未來適應(yīng)社會生活的 “先行組織者”，就是要在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，通過課程這個(gè)中介，建立起已有的生活經(jīng)驗(yàn)和未來社會生活之間的有機(jī)聯(lián)系，建立起知識與學(xué)生的社會生活之間的 “有意義聯(lián)系”，目的是幫助學(xué)生更好的適應(yīng)未來的生活。離開這個(gè)出發(fā)點(diǎn)和宗旨，再宏大的課程理論，再完美的課程設(shè)計(jì)等都是偏離學(xué)生的發(fā)展這個(gè)主題的，也注定是徒勞的。總之，將民族地區(qū)學(xué)校課程看作民族學(xué)生發(fā)展和適應(yīng)未來社會的 “先行組織者”的功能定位，有利于更深入地審視民族地區(qū)學(xué)校課程與民族地區(qū)社會生活之間的關(guān)系，有利于更深刻的認(rèn)識民族地區(qū)社會生活對于民族地區(qū)學(xué)校課程的重要作用。

二、基于 “多元文化整合教育理論”的考量

“多元文化整合教育理論” （Multicultural Integration Education Theory），也稱為 “多元一體化教育理論”，是我國學(xué)者滕星教授首先提出來的。“多元文化整合教育理論”認(rèn)為一個(gè)多民族國家的教育在擔(dān)負(fù)人類共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳承本國主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國各民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能?！岸嘣幕辖逃碚摗睒?gòu)想形成的依據(jù)是，在一個(gè)多民族國家中，無論是主體民族還是少數(shù)民族，都有其獨(dú)特的傳統(tǒng)文化?！霸谌祟惵L的歷史發(fā)展過程中，由于各民族自我文化傳遞和各民族間文化的相互交往，各民族在文化上形成了 ‘你中有我’、‘我中有你’的特點(diǎn)。不僅主流民族文化吸收了各少數(shù)民族文化，而且各少數(shù)民族文化中也打上了主流文化的烙印，形成了在一個(gè)多民族國家大家庭中，多種民族文化并存并共同組成代表某一多民族國家的共同文化群體，即形成如費(fèi)孝通先生所總結(jié)的政治與文化上的 “多元一體格局”。［5］“多元文化整合教育”的內(nèi)容，除了主體民族文化外，還要含有少數(shù)民族文化的內(nèi)容。［6］“多元文化整合教育”的目的是繼承各民族的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)；加強(qiáng)各民族間的文化交流，促進(jìn)民族大家庭在經(jīng)濟(jì)上的共同發(fā)展，在文化上共同繁榮、在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，最終實(shí)現(xiàn)各民族大團(tuán)結(jié)。［7］顯然民族地區(qū)學(xué)校的課程，除了具有普通意義上課程的共性之外，還應(yīng)有此意義和價(jià)值。

研究認(rèn)為，民族地區(qū)學(xué)校的課程就是實(shí)施 “多元文化整合教育”時(shí)不同民族成員相互交流的中介。從我國民族教育的實(shí)踐來看，所謂民族地區(qū)學(xué)校絕大多數(shù)也不完全是清一色的少數(shù)民族師生所在的學(xué)校，只是某一少數(shù)民族學(xué)生占有一定比例的學(xué)校。換句話講，現(xiàn)實(shí)中最重要的民族教育場域——民族地區(qū)學(xué)校只是以某一少數(shù)民族為主體，其它少數(shù)民族或漢族共同生活和學(xué)習(xí)的場所。在這樣的空間中，面臨著 “多元文化整合教育”的機(jī)會和條件，不同民族的學(xué)生如何共同學(xué)習(xí)和生活，只能依賴于學(xué)校的課程，也只有學(xué)校的課程才是他們 “共同學(xué)習(xí)和生活”的依托和載體。除了日常的生活之外，學(xué)校的課程為不同民族學(xué)生提供了交流的中介，在民族地區(qū)學(xué)校以主體民族課程實(shí)施的過程中，不僅幫助主體民族學(xué)習(xí)了他們的文化，同時(shí)也增進(jìn)了其它民族學(xué)生對民族地區(qū)學(xué)校主體民族的語言文化、風(fēng)俗習(xí)慣等的了解，同時(shí)少數(shù)民族學(xué)生又通過學(xué)校課程了解主流文化。如此課程充分擔(dān)當(dāng)了不同民族學(xué)生之間相互了解各自文化的橋梁和中介。

長期以來，現(xiàn)代學(xué)校課程對 “什么知識最有價(jià)值”的回答就是 “科學(xué)”，也就是具有 “客觀性”、“普遍性”與 “中立性”的知識。在課程編制的過程中，現(xiàn)代教育以 “客觀性”、“普遍性”和 “中立性”的標(biāo)準(zhǔn)排斥 “本土知識”、“地方性知識”以及其他一切不能采用經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義或?qū)嵶C主義方法進(jìn)行分析的知識，將其斥為 “不完善的知識”、“地方性經(jīng)驗(yàn)”、“沒有多少價(jià)值的知識”或 “非科學(xué)知識”等等。［8］在這種認(rèn)識的影響和誤導(dǎo)下，涉及民族文化的課程內(nèi)容在學(xué)校教育中經(jīng)常處于理論上重視，但實(shí)踐上重視不夠的尷尬處境中。眾所周知，我國相關(guān)法律、法規(guī)等都明確規(guī)定，各民族不分大小，一律平等。當(dāng)然這種平等的背后，各民族的語言、文化平等是其中應(yīng)有之意。然而長期以來，在理解各民族語言和文化的過程中，人們也有意無意地有了主流和非主流之分，甚至有了優(yōu)、劣之別。在這種思想觀念的影響下，人們便慣性的理解為在普通學(xué)校傳授的就是優(yōu)勢和主流文化，民族學(xué)校傳授的就是劣勢文化或者說是非主流的文化。但從民族教育的實(shí)踐來看，在多元文化并存的大背景下，只有不同文化的相互交流與碰撞、相互借鑒與合理揚(yáng)棄，才能促進(jìn)各民族文化的相互了解與不斷創(chuàng)新、發(fā)展和持續(xù)傳承，也才能使民族教育真正踐行傳承民族文化的神圣使命。此時(shí)民族地區(qū)學(xué)校課程顯然具有一般課程的共性和職能之外，在民族地區(qū)學(xué)校又發(fā)揮著特殊的作用，這也是民族地區(qū)學(xué)校課程的特殊性所在。

三、基于民族文化傳承的需要

民族教育是傳承民族文化的重要形式，民族學(xué)校課程是民族文化傳承的主要載體，也是民族文化濃縮和整合的重要體現(xiàn)。

實(shí)踐表明，各族人民在長期的實(shí)踐和歷史進(jìn)程中創(chuàng)造了各具特色的民族文化，這樣使其涵蓋了各族人民飲食起居等方方面面。但學(xué)校教育在傳承民族文化方面的職能又是極其有限的，因此需要對民族文化進(jìn)行整合，學(xué)校課程就是民族文化整合和高度濃縮的具體體現(xiàn)。民族教育是民族文化傳承的主要途徑，但民族教育也絕不是民族文化傳承的唯一途徑。時(shí)下公認(rèn)的命題就是：學(xué)校教育在傳承民族文化，因此有些人就近似地解讀為民族文化要靠學(xué)校教育來傳承，在這樣的集體誤讀中，似乎學(xué)校教育就會理所當(dāng)然的 “包辦”了民族文化的傳承。事實(shí)上民族文化存在多種樣態(tài)，民族文化傳承的方式當(dāng)然也是多元化的。只是課程既要重視民族文化中的有形知識，也要重視文本知識后面的東西。因?yàn)椤耙哉Z言、宗教、時(shí)令、節(jié)慶、儀式、行為方式和思維方式、情感及意志表達(dá)方式等所構(gòu)成的全部精神價(jià)值和意義系統(tǒng)”，乃是民族文化的深層心理結(jié)構(gòu)，對教育的影響是綿長而持久的。［9］

針對不同的文化類型，可以采用不同的傳承方式。通過學(xué)校課程傳承少數(shù)民族文化僅僅是一種形式，而且學(xué)校課程內(nèi)容僅僅是民族諸多文化形態(tài)中的一部分，因此在民族文化傳承的實(shí)踐中要不斷創(chuàng)新民族文化傳承的形式。民族地區(qū)學(xué)校的教師不能僅僅為 “教課程”而使學(xué)生 “學(xué)課程”，更不能理所當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)了學(xué)校的課程就是完全傳承了少數(shù)民族文化。實(shí)踐表明，這種簡單的邏輯推理顯然是錯(cuò)誤的，因?yàn)槊褡宓貐^(qū)學(xué)校課程絕對不能簡單地等同于少數(shù)民族文化的全部，而是對少數(shù)民族文化整合和濃縮的具體體現(xiàn)。

少數(shù)民族教育是少數(shù)民族文化傳承的重要途徑之一，因此在實(shí)踐中首先要突破僅僅學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言的界限，將少數(shù)民族文化傳承滲透在民族教育的方方面面。語言學(xué)習(xí)僅僅是少數(shù)民族文化傳承的一種方式，同時(shí)少數(shù)民族語言的習(xí)得不能簡單地等同于學(xué)校多開一門課程讓民族學(xué)生學(xué)習(xí)就行了，少數(shù)民族文化體現(xiàn)在多個(gè)方面，少數(shù)民族文化的傳承也有多種形式，必須擴(kuò)大視野，通過多元化的方式促進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生對民族文化的傳承和學(xué)習(xí)。民族學(xué)校的師生普遍認(rèn)為，在民族文化傳承的問題上，不應(yīng)采取強(qiáng)制的方式和措施，而要通過民族文化潛移默化地感染學(xué)生，更重要的是要?jiǎng)?chuàng)造合適的文化環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的民族情感，將這種民族文化傳承的行為由 “他主”轉(zhuǎn)變?yōu)?“自主”，甚至變成一種學(xué)生日常生活中無意識的行動，從而主動自覺地學(xué)習(xí)和繼承本民族的文化和優(yōu)良傳統(tǒng)。實(shí)踐表明，由于少數(shù)民族文化傳承與民族學(xué)校課程長期存在不對應(yīng)的關(guān)系，導(dǎo)致了民族文化傳承與學(xué)生發(fā)展的 “不一致性”，這一問題的實(shí)質(zhì)便是對少數(shù)民族學(xué)生評價(jià)中存在一系列困難。由于家庭教育耳濡目染和民族風(fēng)俗習(xí)慣的長期熏陶，大多數(shù)民族學(xué)生在民族文化傳承方面有一定的興趣或特長。如藏族學(xué)生在唐卡藝術(shù)、民族傳統(tǒng)體育、歌舞表演，回族學(xué)生在阿語表達(dá)和交流、虔信為善等方面都有過良好的訓(xùn)育，甚至在某些方面表現(xiàn)出了特長，這些應(yīng)該得到充分的尊重，應(yīng)該提供一定的學(xué)習(xí)機(jī)會，讓其充分發(fā)揮或展示出來。如果僅僅考核民族學(xué)生在文化課程學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生當(dāng)中有特長的這部分學(xué)生就不能從現(xiàn)行的課程和教學(xué)、評價(jià)體制中獲得激勵(lì)并有成功的體驗(yàn)，也不能對少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展作出客觀公正的評價(jià)。而且對少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)僅僅依靠文化課程的成績來評定會嚴(yán)重影響到他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性，甚至引發(fā)他們對學(xué)習(xí)、學(xué)校的不滿和抵觸情緒，造成適得其反的不良后果。研究認(rèn)為綜合素質(zhì)評定中的 “成績＋特長”在民族教育實(shí)踐中就是一種很好的操作范式，在實(shí)踐中一定要積極嘗試。這樣不僅能有效地測查少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，更重要的是能較好地反映民族地區(qū)學(xué)校的特色。

首先，要在學(xué)生文化課程學(xué)習(xí)中增加少數(shù)民族文化特長方面的評價(jià)，要規(guī)定適當(dāng)?shù)谋壤?，并將此制度化、?guī)范化。研究表明，一部分民族地區(qū)學(xué)校確實(shí)出現(xiàn)這樣的改革取向，實(shí)踐中也有一定的比例要求，出現(xiàn)的問題主要是沒有將其制度化。進(jìn)一步講，沒有形成可操作性的手段和方式是導(dǎo)致現(xiàn)有評價(jià)對少數(shù)民族學(xué)生 “失效”或低效的根本原因。其次，對少數(shù)民族學(xué)生特長的測查和考評要在遵循統(tǒng)一規(guī)范和要求的前提下，要保持適度的靈活性。因?yàn)閷W(xué)生特長的考評向來是教育評價(jià)的難點(diǎn)。對少數(shù)民族學(xué)生而言，這種特長體現(xiàn)出的民族特色更濃，在實(shí)踐中測查的難度更大，依托既定的考評指標(biāo)體系有可能使這樣的測評失去意義，因此在操作中在堅(jiān)持原則的前提下要有一定的彈性。再次，在對民族學(xué)生的考評中，學(xué)業(yè)成績方面要有一定的要求，但完全沒有必要將其要與漢族學(xué)生 “拉平”，讓他們一樣，當(dāng)然這也是長期以來 “一統(tǒng)”的慣性思維影響的結(jié)果，這是教育不公平的典型表現(xiàn)，在承認(rèn)差異的基礎(chǔ)上對少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行考評應(yīng)該是我們一貫堅(jiān)持的原則和方法論。

民族學(xué)校課程的這些特點(diǎn)及在民族教育體系中發(fā)揮的特殊職能，決定和體現(xiàn)了民族教育的某種特殊性。正確認(rèn)識民族學(xué)校課程在民族教育中發(fā)揮的積極作用，對于民族教育工作者樹立正確的民族教育觀意義重大。

［1］ 張楚廷．課程要 “回歸生活”了嗎？ ［J］．課程·教材·教法，2010，（5）．

［2］ 大衛(wèi)·杰弗里·史密斯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)［M］．郭洋生，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000：25．

［3］ 金志遠(yuǎn)．新一輪課程改革背景下少數(shù)民族文化傳承與民族基礎(chǔ)教育課程改革 ［J］．民族教育研究，2009，（5）．

［4］ 徐玉珍．論國家課程的校本化實(shí)施 ［J］．教育研究，2008，（2）．

［5］ 徐杰舜，滕星．在田野中追尋教育的文化性格——人類學(xué)學(xué)者訪談系列 ［J］．廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào) （哲學(xué)社會科版），2004，（2）．

［6］ 哈經(jīng)雄，滕星．民族教育學(xué)通論 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：580．

［7］ 國家教委．100所高校社科青年 ［Z］．長沙：湖南師范大學(xué)出版社，1993：1625．

［8］ 石中英．教育哲學(xué)導(dǎo)論 ［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：155．

［9］ 何波．論民族教育課程構(gòu)建的理論框架 ［J］．青海師范大學(xué)學(xué)報(bào) （哲學(xué)社會科學(xué)版），2002，（2）．