徐艷梅 楊永林

（高等教育出版社，北京，100029；清華大學(xué)，北京，100084）

1.介紹

新世紀(jì)以來，隨著計(jì)算機(jī)科學(xué)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字化技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代信息技術(shù)的作用與影響與日俱增。今天，作為教育工作者和外語教師，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真思考的不再是如何評價(jià)這一新生事物的老問題，而是一個(gè)更具前瞻性的新挑戰(zhàn)：離開了網(wǎng)絡(luò)化和數(shù)字化，英語教學(xué)將會變成怎樣？

虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界是現(xiàn)實(shí)物理世界的鏡像。數(shù)字化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是傳統(tǒng)課堂的延伸與發(fā)展。從這個(gè)思義上來說，有必要從生態(tài)化發(fā)展的角度，探討經(jīng)典理論、傳統(tǒng)方法與數(shù)字化寫作三者之間的關(guān)系。

清華大學(xué)與北京科技大學(xué)的教學(xué)實(shí)踐表明，基于現(xiàn)代信息技術(shù)平臺的數(shù)字化寫作教學(xué)（劉援等2011；查衛(wèi)平等2012），不但豐富了二語習(xí)得經(jīng)典理論的內(nèi)涵，而且增強(qiáng)了傳統(tǒng)作文評改方法的活力。這種理論內(nèi)涵式的提升和方法外在力的拓展，反過來又促進(jìn)了新時(shí)期大學(xué)英語教學(xué)的改革，為高水平復(fù)合型人才的培養(yǎng)提供了一種新思路。

2.理論新解

20世紀(jì)70年代以來，二語習(xí)得的研究在北美獲得了充分的發(fā)展。Krashen的“二語習(xí)得假說”（Secondlanguage Acquisition Hypotheses）和Selinker（1992）的“中介語假說”（Interlanguage Hypothesis）代表著兩種主流理論模式，得到了普遍的認(rèn)可與應(yīng)用（見Cumming 1998；Warsi 2001）。今天的數(shù)字化寫作教學(xué)使我們對于這些經(jīng)典理論有了一個(gè)全新的認(rèn)識與不同的解讀。

2.1 二語習(xí)得假說與數(shù)字化寫作

20世紀(jì)80年代中期以來，Krashen（1982，1985）提出的“二語習(xí)得假說”理論在語言教學(xué)領(lǐng)域里得到了普遍的歡迎和積極的響應(yīng)。這一理論，由五個(gè)假說組成，分別是：習(xí)得——學(xué)習(xí)假說（Acquisitionlearning Hypothesis）；自然順序假說（Natural Order Hypothesis）；監(jiān)控假說（Monitor Hypothesis）；輸人假說（Input Hypothesis）；情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）。其中，輸人假說引起的爭論比較多，情感過濾假說提出的應(yīng)對方案比較少，值得重新審視。

2.1.1 輸人假說

輸人假說研究提出“可理解性輸人”（comprehensible input，簡稱CI）的概念。這一理念常用“i＋1”的公式表達(dá)，思思是有效信息輸人量應(yīng)當(dāng)高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言水平。從理論上而言，這個(gè)公式表述沒有任何問題。在實(shí)際的教學(xué)過程中，語言教師卻碰到了操作性的問題：如何確定公式中輸人量的值，使其達(dá)到可理解的程度？ 在寫作課堂上，理解性輸人主要表現(xiàn)為教師評改的內(nèi)容，一般稱之為“有效信息反饋”（faculty or efficient feedback）。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，寫作教師面臨著大班教學(xué)的壓力，很難提供充分的有效信息反饋。數(shù)字化寫作平臺的使用，則可以最大程度上滿足這種需求。具體的方法是：學(xué)習(xí)者通過智能化的查找功能，從海量優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源庫中，迅速篩選出適合學(xué)習(xí)者自己語言水平的學(xué)習(xí)材料，形成最佳外語學(xué)習(xí)小環(huán)境；通過范文共享機(jī)制，緩解有效信息反饋不足的問題。從這個(gè)思義上來講，數(shù)字化寫作平臺不但滿足了“可理解性輸人”的要求，而且實(shí)現(xiàn)了“舒適性理解輸人”（comfortably comprehensive input，簡稱CCI）的選擇。

2.1.2 情感過濾假說

情感過濾假說研究目的在于降低二語習(xí)得過程中的焦慮感。針對不同的語言技能訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者的焦慮表現(xiàn)不一。大學(xué)英語寫作過程引起焦慮的原因和表現(xiàn)有：思路不清，無法動手；結(jié)構(gòu)不定，修改困難；語法不靈，擔(dān)心錯(cuò)句；詞匯貧乏，單調(diào)重復(fù)。由于認(rèn)知因素而引發(fā)的焦慮，或者因?yàn)榻箲]而造成的表達(dá)問題，在數(shù)字化寫作平臺上，可以得到整體的解決。通過智能查找，瀏覽教師仔細(xì)評改的學(xué)生范文，即可獲得主題、結(jié)構(gòu)、語言點(diǎn)等多層面的知識信息，對于舒緩寫前焦慮感（pre-writing anxiety）來說，有著積極的心理學(xué)思義。同時(shí)，這些原汁原味的真實(shí)文本對于水平較低的學(xué)習(xí)者來說，又提供了一種“描紅式”的新鮮寫法，英語寫作不再是一個(gè)絞盡腦汁的痛苦過程。

依據(jù)二語習(xí)得的理論，“增加理解性輸人＋舒緩情感性焦慮”構(gòu)成了最佳的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。在大學(xué)英語的寫作教學(xué)中，要想同時(shí)滿足這兩項(xiàng)要求，對于教師和學(xué)生來說，都不是一件容易的事情?？上驳氖?，有了寫作平臺資源優(yōu)質(zhì)化、選擇個(gè)性化、管理便捷化的技術(shù)支持，只要輕點(diǎn)鼠標(biāo)，即可通過多元選擇，獲得“舒適性理解輸人”的條件①。

2.2 “中介語”假說與數(shù)字化寫作

“錯(cuò)誤分析”（Error Analysis）是二語習(xí)得“中介語”假說理論關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)問題。其教育學(xué)的思義在于，通過錯(cuò)誤分析，可以預(yù)見目標(biāo)語（target language）學(xué)習(xí)中的困難，找出形成的原因，提出解決的方法，提高學(xué)習(xí)者英語表達(dá)的準(zhǔn)確性（accuracy）。數(shù)字化寫作平臺提供了一個(gè)便捷的錯(cuò)誤分析窗口。透過這個(gè)窗口，可以觀察到寫作過程中的一些常見問題，如母語遷移（L1 transfer）、石化現(xiàn)象（fossilization）、過度概括（overgeneralization），幫助學(xué)習(xí)者找到解決的途徑與方法。

2.2.1 “存在句”與母語遷移

由于缺少形式化的訓(xùn)練，加之糾錯(cuò)反饋不夠充分，中國學(xué)生英語寫作中的錯(cuò)誤呈現(xiàn)出一種“類型化”的特征（error pattern）。換言之，同一種語言錯(cuò)誤，寫作訓(xùn)練中由于缺少了糾錯(cuò)環(huán)節(jié)，最初的“初級錯(cuò)誤”，隨著寫作者英語水平的提高，有可能發(fā)展成為“高級錯(cuò)誤”：

a）初級階段：*There are person like reading.初級階段，一個(gè)句子，有兩個(gè)錯(cuò)誤：person要用復(fù)數(shù)persons；like要改為liking或者who like。

b）中級階段：*There are persons like reading those days.中級階段，一個(gè)句子，有兩個(gè)錯(cuò)誤：動詞要用過去式were；like要改為liking或者who liked。

c）高級階段：*There were persons liked reading those days.高級階段，一個(gè)錯(cuò)誤：liked要改為liking或者who liked。

比較下列中文說法，即可明白形成上述“類型化”錯(cuò)誤的原因：有人喜歡錢，有人喜歡權(quán)，有人喜歡閑。“有人＋動詞”，構(gòu)成了現(xiàn)代漢語的一個(gè)基本句法結(jié)構(gòu)。中國學(xué)生在英語寫作中，受母語負(fù)遷移（negative transfer）因素的影響，直接把這個(gè)句型“遷移”到英語中，形成了語言干擾（interference）結(jié)果。另一方面，這種語言干擾，由于缺少及時(shí)的糾錯(cuò)信息，一直如影隨形地伴隨著學(xué)習(xí)者，隨著其語言水平的提高而“進(jìn)化”，逐步形成了一種特殊的“錯(cuò)誤類型”現(xiàn)象。

值得注思的是，國外的寫作研究就書面糾錯(cuò)反饋（written feedback）而言，目前基本上停留在單個(gè)錯(cuò)誤點(diǎn)（error item）的討論層面，還沒有上升到錯(cuò)誤類型（error pattern）的分析。可見，基于寫作教學(xué)平臺的錯(cuò)誤類型分析，不但具有應(yīng)用性的現(xiàn)實(shí)思義，同時(shí)也是一個(gè)充滿了學(xué)術(shù)活力的研究新課題。

2.2.2 詞語用法與石化現(xiàn)象

石化現(xiàn)象是二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)過程中的一種語言固化形式，主要指的是發(fā)生在成年學(xué)習(xí)者身上的、難以改進(jìn)的語言表達(dá)。一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)者因?yàn)檎Z言自滿情緒或者缺少糾錯(cuò)能力，無法獲得像本族人那樣語言的能力，所以形成石化現(xiàn)象。

數(shù)字化寫作教學(xué)的實(shí)踐表明，對于中國學(xué)生來說，在詞匯層面上，有三種情況容易形成石化現(xiàn)象。首先，情態(tài)動詞can的否定式，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者都會錯(cuò)誤地把can和not當(dāng)作兩個(gè)詞語，分開來書寫。而英語里，cannot是一個(gè)詞，不能分開書寫。其次，在英語寫作中，也有不少同學(xué)經(jīng)常把副詞maybe（可能）作為“情態(tài)動詞＋系動詞”（may be）的替代形式來使用。再次，按照英語的習(xí)慣，everyday連寫時(shí)是形容詞。例如，everydayfood“日常食品”；every day分開書寫時(shí)是副詞。中國學(xué)生常見的錯(cuò)誤是把everyday當(dāng)作副詞使用。這種石化現(xiàn)象，尤多見于句首。例如，*Everyday，we do exercises。

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)，由于缺少過程化的監(jiān)控機(jī)制，對于這些用詞錯(cuò)誤，有兩種解釋。一是詞匯知識不牢固形成的；二是屬于“偶爾為之”的筆誤。因此，采用了容忍度比較高的作法，一般不予糾錯(cuò)。但實(shí)際情況可能是，初學(xué)階段沒有得到及時(shí)的糾錯(cuò)，所以形成了“一錯(cuò)再錯(cuò)，形成石化”的結(jié)果。這類石化詞語雖然數(shù)量不多，但是出現(xiàn)頻率很高，已經(jīng)成為影響中國學(xué)生英語寫作準(zhǔn)確性的一個(gè)問題。因此，有必要基于真實(shí)的課堂教學(xué)，加強(qiáng)寫作過程中的糾錯(cuò)環(huán)節(jié)研究，凸顯問題所在，找出解決辦法。

目前，大學(xué)英語寫作教學(xué)課堂，在作業(yè)管理上，有兩種基本模式。一種是教師當(dāng)堂布置作文，學(xué)生手寫完成后提交。另一種是，教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂布置作文，學(xué)生機(jī)寫完成后網(wǎng)絡(luò)提交。這兩種模式存在的問題是，對于學(xué)生習(xí)作的文本管理，都不完善。一個(gè)學(xué)期的寫作訓(xùn)練結(jié)束之后，教師和學(xué)生都無法獲得完整批次的作文文本以及教師的批改信息。因此，也就不可能針對這些石化詞語，找出快速解決的方案。類似的錯(cuò)誤，在數(shù)字化寫作平臺上，比較容易得到解決。首先，從教師方面而言，使用寫作平臺的語法糾錯(cuò)功能，一篇作文只需30秒左右的時(shí)間，即可自動標(biāo)注出錯(cuò)誤并提供靶向性的修改建議。其次，同學(xué)們通過瀏覽自己或者同伴的習(xí)作，即可獲得充分的批改反饋信息，明白問題的所在，知道修改的方法，進(jìn)而提高書面表達(dá)。

2.2.3 過去式與過度概括

依據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（Anderson&Ausubel 1965），“死記硬背”式學(xué)習(xí)（rote learning）與“思義聯(lián)想”式學(xué)習(xí)（meaningful learning）構(gòu)成了人類兩種基本的學(xué)習(xí)模式。思義聯(lián)想式學(xué)習(xí)表現(xiàn)為一種更高層次的概括行為，是獲得新知時(shí)必不可少的認(rèn)知活動。有趣的是，在母語與二語的習(xí)得過程中，都存在著由于過度概括而引發(fā)的語言錯(cuò)誤。

英語國家的兒童在母語習(xí)得過程中，通過walked，opened這些詞匯的學(xué)習(xí)，知道了-ed是表示過去的語言標(biāo)記，于是在碰到go和fly這些不規(guī)則動詞的時(shí)候，也會出現(xiàn)goed和flied這樣的過度概括的現(xiàn)象（Brown 1987：83）。

對于中國學(xué)生來說，類似的語言過度概括錯(cuò)誤，同樣也出現(xiàn)在不規(guī)則動詞的學(xué)習(xí)過程中。寫作平臺的使用，使得海量真實(shí)學(xué)生習(xí)作的收集與分類成為可能。通過海量文本的參比，即可發(fā)現(xiàn)中國學(xué)生的作文中也容易出現(xiàn)諸如read→readed和fight→fighted的過度概括現(xiàn)象。

針對這個(gè)問題，我們專門研究了Microsoft Word文字處理系統(tǒng)的拼寫檢查工具。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，Word的拼寫檢查是基于最大相似性查找原理與最小修改限度機(jī)制研發(fā)的，所以在檢測到上述錯(cuò)誤時(shí)，所提供的拼寫建議分別是：readied，reared，reader和fighter，righted，lighted。顯而易見，這類拼寫建議，不能解決中國學(xué)生過度概括的錯(cuò)誤。因此，我們在寫作平臺的設(shè)計(jì)中，針對中國學(xué)生在不規(guī)則動詞學(xué)習(xí)方面的特點(diǎn)，構(gòu)建了專項(xiàng)糾錯(cuò)語料庫，有效地解決了過度概括引起的拼寫問題。

找出二語習(xí)得過程中的普遍特征（Universal Properties）是中介語研究的一個(gè)熱點(diǎn)問題（Selinker 1992：214；Warsi 2001：12）。借助于寫作平臺提供的海量真實(shí)語料，有助于找出二語習(xí)得與外語學(xué)習(xí)中的一些普遍現(xiàn)象，為語言教學(xué)提供解決具體問題的思路與方法。另一方面，在數(shù)字化寫作平臺上，學(xué)習(xí)者通過瀏覽學(xué)生范文，既可提高語法思識，豐富語法知識，又可達(dá)到“以錯(cuò)為鏡，自我糾錯(cuò)”的目的。從這個(gè)思義上來講，數(shù)字化寫作教學(xué)的實(shí)踐，有助于加深我們對于經(jīng)典理論的解讀。

3.方法妙用

對于寫作教學(xué)來說，教師的批改與評價(jià)，起著至關(guān)重要的作用。缺少教師的修改反饋，學(xué)習(xí)者無法獲得有針對性的語言信息，文章的修改如同“在黑暗中摸索”。沒有科學(xué)的評價(jià)方式，學(xué)生在寫作過程中往往會出現(xiàn)“先茫然，后懈怠”的狀況。但是，目前的大學(xué)英語教學(xué)普遍存在著“量大面廣”的現(xiàn)象和教師負(fù)擔(dān)過重的問題。如果單純依靠教師的責(zé)任心與高投人，雖然可以緩解一時(shí)的矛盾，顯然不是長久之計(jì)。

在這種情況之下，如何通過現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)“多元化＋個(gè)性化”的批改和“自主化＋動態(tài)化”的測評，則成為一個(gè)有現(xiàn)實(shí)思義的研究課題?；谶@種認(rèn)識，我們在數(shù)字化寫作平臺的研發(fā)過程中，不但注重教師反饋信息的充分性，同時(shí)也加強(qiáng)了對常規(guī)語言評測手段的優(yōu)化。這方面的改進(jìn)措施對于提高寫作的準(zhǔn)確性與流暢性（accuracy and fluency）、加強(qiáng)評測的科學(xué)性、降低學(xué)生的焦慮感來說，都是有著積極的作用的。

3.1 批改反饋與數(shù)字化寫作

過去的30年里，學(xué)術(shù)界對于教師批改反饋信息的作用和影響經(jīng)歷了三個(gè)不同的評價(jià)階段。20世紀(jì)90年代，在喬姆斯基語言習(xí)得理論的影響之下，有學(xué)者（Truscott 1996，1999）認(rèn)為教師的糾錯(cuò)對于二語寫作的影響不但微乎其微，而且有害無利。新世紀(jì)開始，大量的實(shí)證研究表明，教師的批改反饋對于二語寫作水平的提高，特別是在語言表達(dá)的準(zhǔn)確性方面，有著積極的促進(jìn)作用（Bitchener&Knoch 2009；Sheen 2010）。最近幾年，作文批改的自動化與個(gè)性化問題又成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的焦點(diǎn)（Xi 2010；楊永林、劉進(jìn)2012）。

作文批改的自動化與個(gè)性化是教師反饋信息這面硬幣的兩個(gè)方面。自動化的批改，雖然快速，但內(nèi)容上免不了“機(jī)器化”的痕跡；個(gè)性化的批改，雖然親切，但批改過程卻“賈時(shí)賈力”。寫作平臺通過人性化的設(shè)計(jì)比較好地解決了這個(gè)矛盾。在寫作平臺里，自動批改完成之后，系統(tǒng)允許教師打開自動批改后的文本，并根據(jù)需要手動添加批改內(nèi)容，然后再上傳到云端，實(shí)現(xiàn)共享。這樣做的好處有三個(gè)方面：首先，通過快速瀏覽自動批改后的作文，教師對于本批次作業(yè)的整體水平，有一個(gè)客觀的把握，便于總結(jié)優(yōu)劣、分析點(diǎn)評，并及時(shí)調(diào)整訓(xùn)練的內(nèi)容與進(jìn)度。其次，自動評改過程中，特別是在語法糾錯(cuò)層面，難免出現(xiàn)“正改錯(cuò)”和“錯(cuò)改錯(cuò)”的誤判現(xiàn)象。有了人工快速干預(yù)的機(jī)制，這種現(xiàn)象幾乎可以避免。再次，教師的手工糾錯(cuò)信息又為語法規(guī)則庫的擴(kuò)充與優(yōu)化，提供了直接案例與依據(jù)②。

3.2 評測方法與數(shù)字化寫作

語言能力的培養(yǎng)，離不開科學(xué)的評測方法；語言能力的評測，又是一項(xiàng)挑戰(zhàn)性的工作。科學(xué)合理的評測體系，需要考慮的因素很多。主要的內(nèi)容有：評測主體的判定、評測標(biāo)準(zhǔn)的制定、評測方式的選擇、評測目的的確立、評測成本的考慮、評測頻率的設(shè)定、評測效度的測定、評測信度的評定。對于一線英語教師而言，這些要求過于精細(xì)化，理論上雖然很合理，實(shí)踐中卻不太可行。如何發(fā)揮寫作平臺的作用，在降低教師勞動強(qiáng)度的同時(shí)，提高綜合評測的操作性，是大學(xué)英語教學(xué)改革中一個(gè)熱點(diǎn)問題。

大學(xué)生英語能力的發(fā)展具有動態(tài)性和個(gè)體性的特征。目前普遍采用的“分級分類”教學(xué)模式雖然可以基本滿足這兩項(xiàng)要求，但卻達(dá)不到充分性的高度。常規(guī)的作法是，新生人校之后，通過語言水平考試，即可根據(jù)各自的語言能力，參加分班式的教學(xué)活動。這種作法，從單純的管理層面來看，無可厚非。寫作教學(xué)的實(shí)踐表明，學(xué)生個(gè)體的寫作水平，因受多種因素的制約，往往呈現(xiàn)出非線性的不平衡發(fā)展。同一班級的同學(xué)，經(jīng)過半個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，會產(chǎn)生兩極化的現(xiàn)象。此時(shí)，傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)中的“三同一”作法（同一個(gè)教師、同一本教材、同一種教法），成為學(xué)生英語能力個(gè)性化發(fā)展的桎梏。

形成性評測與終結(jié)性評測是近年來英語教學(xué)中普遍采取的評估方法。這種方法的好處是可以完整地監(jiān)控整個(gè)教與學(xué)過程。這種方法的局限性是，整個(gè)評測過程，包括測試的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)的制定、測試的頻度，都是教師所唱的獨(dú)角戲，缺少學(xué)生的聲音與參與。眾所周知，外語教學(xué)注重實(shí)踐性、技能性，強(qiáng)調(diào)過程化的訓(xùn)練。寫作訓(xùn)練過程中，根據(jù)寫作任務(wù)的不同、語言水平的差異、能力發(fā)展的快慢，往往少不了詞匯、句型、語法、修辭、結(jié)構(gòu)之類的專項(xiàng)微技能的訓(xùn)練。即便是形成性與終結(jié)性的評測方法，也很科學(xué)地、難動態(tài)地評價(jià)這些微技能的發(fā)展水平。

這些矛盾可以通過寫作平臺的“自我評定”和“群組對比”功能，得以緩解。首先，通過平臺，教師可以通過自動評測，快速了解本批次作文的總體情況，優(yōu)化課堂組織，調(diào)整教學(xué)活動；學(xué)生則可以自選標(biāo)準(zhǔn)與水平，隨時(shí)評測自己的寫作能力。其次，通過平臺，雙方都可以通過拖動評測參數(shù)比例條，微調(diào)專項(xiàng)語言參數(shù)在整篇作文中的權(quán)重，做到宏觀評價(jià)與微觀評測有機(jī)結(jié)合。再次，通過平臺，借助于“群組對比”的功能，教師和學(xué)生都可以進(jìn)行不同文本的統(tǒng)計(jì)分析工作。例如，教師可以比較同水平、同批次作文中男生和女生的差異；學(xué)生可以比較一段時(shí)間內(nèi)自己寫作水平同其他同學(xué)的差異③。

有了網(wǎng)絡(luò)寫作平臺中心這些“文章利器”，師生雙方可以十分方便地進(jìn)行評測工作。評測過程和評測結(jié)果不但對于寫作教學(xué)有著積極的反撥作用，而且對于評測研究來說，也有著機(jī)制創(chuàng)新的影響。這種作用和影響，可以從三個(gè)方面總結(jié)概括。

首先，自動評測技術(shù)的應(yīng)用改革了現(xiàn)有的考核方式，在降低評測成本的前提下，實(shí)現(xiàn)了評估機(jī)制的常態(tài)化。長則一月，短則一周，都可形成一個(gè)評測周期。對于具體的評測方法——如形成性和終結(jié)性評測來說，提供了“隨時(shí)啟動，無限循環(huán)”的可能性與便捷性。

其次，有了現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，寫作平臺所提供的分析工具為評測文本的過程管理與學(xué)習(xí)者主體的自我評估，提供了極大的便利。形成性評測和終結(jié)性評測可以看作是一個(gè)語言能力評價(jià)的彈性連續(xù)體（a flexible continuum of language evaluation）。我國古代哲學(xué)家莊子用了一個(gè)十分生動的例子說明物質(zhì)的無限可分性問題：“一尺之棰，日取其半，萬世不竭?！爆F(xiàn)代信息技術(shù)為“評測之棰”的切分提供了無限的可能。由此推下，評測機(jī)制可以隨時(shí)啟動，評測頻率可以動態(tài)設(shè)定，評測標(biāo)準(zhǔn)可以隨機(jī)調(diào)整，評測主體可以更加多元，評測的成本更加低廉。其中，最為顯著的實(shí)際好處是，常規(guī)考務(wù)管理的工作得到簡化，教師出題判卷的強(qiáng)度得到降低，學(xué)生應(yīng)考的心理負(fù)擔(dān)得到舒緩。

再次，基于真實(shí)教學(xué)過程的學(xué)生習(xí)作文本和大數(shù)據(jù)量支持的評測結(jié)果，信度更高，效度更好，科學(xué)性更強(qiáng)。從這個(gè)思義上來說，現(xiàn)代信息技術(shù)的使用正在改變著我們的評測理念與方法。這種改變從方法論上而言，對于測試研究本身來說，也有積極的研討價(jià)值。

4.結(jié)語展望

從職業(yè)發(fā)展的角度來看，外語教師面臨著創(chuàng)新教學(xué)與教學(xué)研究的雙重壓力。來自創(chuàng)新教學(xué)的問題有：如何有效地組織大班教學(xué)？ 如何順應(yīng)90后學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)？ 如何快速提高大學(xué)生的英語水平？ 來自科研方面的挑戰(zhàn)是，理論素養(yǎng)、學(xué)術(shù)話語、實(shí)踐教學(xué)，目前已經(jīng)構(gòu)成了教學(xué)研究的“三要素”，體現(xiàn)出生態(tài)化學(xué)術(shù)發(fā)展的一種基本模式。相應(yīng)地，在科學(xué)研究中，需要解決三個(gè)方面的問題：缺少理論，難以廣布；言之無文，行之不遠(yuǎn)；沒有實(shí)踐，易于空談。從這個(gè)思義上講，教學(xué)新需求和學(xué)術(shù)新發(fā)展對于大學(xué)英語教師提出了更高的要求。

從二語習(xí)得理論層面來看，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的不同，國外學(xué)者的聲音多于國內(nèi)學(xué)者。從外語教學(xué)研究來看，由于職業(yè)角色的不同，語言教師使用理論的機(jī)會多于創(chuàng)造理論。從一線教師的實(shí)際情況來看，由于工作壓力大，學(xué)習(xí)時(shí)間少，尚未掌握學(xué)術(shù)話語的主動權(quán)——項(xiàng)目申報(bào)與文章發(fā)表的成功率，有待提高。

最近幾年，為了全面提升高等教育質(zhì)量，教育部通過精品課程建設(shè)工程，加大了信息化校園建設(shè)的力度（教育部2012）。對于廣大外語教師來說，這是一個(gè)福音。究其原因，不外兩點(diǎn)：首先，外語學(xué)科百年發(fā)展的歷史證明，語言教師對于新技術(shù)手段的應(yīng)用歷來有一種天然的親和之力（楊永林等2006；楊永林2009）。其次，從現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用水平來看，我國的大學(xué)英語教師并不落后于國外同行。在數(shù)字化寫作教學(xué)方面，特別是在作文評改信息的自動化處理上（automated feedback processing），同國外發(fā)達(dá)國家相比，我們幾乎可以說是站在同一條跑線上（Xi 2010；Sheen 2010）。

附注：

①、②、③鑒于版面有限，請與本文作者聯(lián)系索要數(shù)字化寫作平臺具體圖示與操作方案。