董麗君

有關(guān)心理契約的研究最早的是阿吉利斯，緊跟其后的施恩、列維森等也進行了這方面的研究，并證明了阿吉利斯的觀點，采用了他關(guān)于心理契約的定義。雖然他們的定義在某些方面存在差異，但是他們對心理契約內(nèi)涵的觀點基本上是一致的，他們對心理契約的定義是“組織和員工之間內(nèi)隱的、未公開說明的一套對對方權(quán)利和義務(wù)的感知，以及由此形成的相互期望”。然而，盧梭又對心理契約的概念提出了自己的看法。他認為心理契約雙方的期望是心理契約的條件，期望強調(diào)的不是主體雙方的相互約定，而是對方應(yīng)對自己履行的義務(wù)和責任。盧梭不是強調(diào)心理契約雙方的相互理解和信任，而是強調(diào)員工對組織的理解。

在這里，筆者認為盧梭的這種心理契約概念，不能真正體現(xiàn)心理契約的內(nèi)涵，因為它偏離了心理契約的根本屬性，把員工當成心理契約的主體信念體系，從而不是真正定義心理契約。在達成心理契約之前，兩方的心理期望可能存在很大的差異，所以這只是心理契約的初步設(shè)想，只有雙方相互了解對方的想法，經(jīng)過磋商并認可各自的心理期望，這樣心理契約才算達成。

在教學過程中，教師和學生也是一樣，他們的相互期望也是心理契約形成的前提。而且?guī)熒南嗷テ谕幸粋€契約過程，才能被教師和學生雙方接受，形成真正的心理契約。所以，師生間的心理契約可以認定為師生之間沒有事先說明的，而是通過各種動作或者心理提示，在教師和學生之間形成了一種自然的規(guī)則或者權(quán)利和義務(wù)的協(xié)議。

一、師生心理契約的構(gòu)建

盧梭認為，心理契約的構(gòu)建應(yīng)以員工為主體，建立在其感知的前提下，所以，他所提出的心理契約理論是以員工個人對組織或者社會信息加工過程為主體。個人在社會輿論中進行相關(guān)信息的選擇，并把選擇的信息通過個人的信息加工進行編碼。最后對這些編碼進行體會和理解的過程就是解碼過程。在這個編碼—解碼的過程中，因為每個人的思維方式不同，從而出現(xiàn)不一樣的編碼結(jié)果。個人對相關(guān)信息進行理解后，根據(jù)相應(yīng)的社會線索便形成心理契約。和盧梭的觀點不同，蓋斯特的觀點則更趨于個人和組織的相互聯(lián)系，注重各背景因素的相互影響。然而學校是教育機構(gòu)，是一個以教育為目的的地方，教師和學生在相互關(guān)系上是教與學的關(guān)系，不存在其他的利益關(guān)系，所以，以上的那些心理契約的模型不能全部應(yīng)用于教師與學生之間的心理契約的構(gòu)建。教師和學生之間的心理契約的形成要經(jīng)過四個步驟：

第一步，教師和學生相互之間的信息篩選。教師和學生要根據(jù)各自的日常行為表現(xiàn)和動作等內(nèi)容形成各自的印象，然后根據(jù)教學環(huán)境等情況形成初步的判斷。

第二步，教師和學生各自產(chǎn)生對責任、義務(wù)的期望，也就是心理契約的期望，教師和學生間的心理契約受教師和學生個人思想因素和學校管理方式等因素的影響。教師和學生都有自己特有的表征和信息貯存方法，這就是所謂的“圖式”。心理學上把“圖式”看成是一種動態(tài)的認識結(jié)構(gòu)，并把它看成是在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而且會對新信息的組織方式產(chǎn)生影響。

另外，學校作為教育教學的管理者對學生和教師之間心理契約的形成有很大的影響。如果學校不更新觀念，一直沿用傳統(tǒng)的教育管理思想，那么教師和學生之間的心理契約形成后，學生就處于被動的地位。久而久之，學生就會出現(xiàn)違規(guī)行為。如果學校采用現(xiàn)代教學管理手段，以學生的發(fā)展為前提，那么教師和學生之間的心理契約就會更默契，學生也會更關(guān)心自己和學校的前途。

第三步，教師要就教師的權(quán)力和義務(wù)、學生的權(quán)力和義務(wù)對學生進行講解，使他們對自己的權(quán)力和義務(wù)有全面的認識，教師和學生之間通常經(jīng)過心理暗示來進行心理契約。教師和學生在形成心理契約前會收集心理契約的相關(guān)信息，并且還會把信息進行分類比較。

第四步，教師和學生對心理契約的應(yīng)答。如果教師和學生能就各自的某些權(quán)力和責任形成一致的想法，那么心理契約就算形成，從此教師和學生心理契約就算告一段落。下一步就進入了心理契約的履行階段。心理契約履行成功后，其履行的契約并不是始終不變的，它有一定的可變性。在心理契約實現(xiàn)的過程中，如果個體所處的環(huán)境發(fā)生了變化，這時就要相應(yīng)地調(diào)整心理契約的內(nèi)容，進入下一個心理契約形成過程。如果心理契約的內(nèi)容不能在教師和學生之間達成一致，教師和學生就會重新考慮分析其他因素和信息，對心理契約重新締約，直到最終形成新的心理契約。

二、師生心理契約的特點

心理契約與其他方面的契約相比，有其自身的特點，主要包括主動性、隱蔽性和動態(tài)性三個特點。師生之間的心理契約也應(yīng)具備心理契約的這三個基本特點。第一，心理契約的主動性。心理契約注重的不是構(gòu)成個體與組織之間相互責任的既成事實，而是注重個體和組織對于相互責任的認知。由于組織成員存在著個性差異，每個人在思考個人和組織之間的相互關(guān)系時都有自己獨到的理解和看法，因此，在組織中，個體對心理契約的理解有可能和組織對心理契約的理解大相徑庭。第二，心理契約的隱蔽性。顧名思義，心理契約是一種心理活動，是個體與組織之間未明文規(guī)定的、未公開說明的、比較模糊的、隱含的相互期望。雖然沒有明確規(guī)定或說明雙方的責任歸屬，但契約確實存在于雙方心中，并在工作中遵守這種心理契約。第三，心理契約的動態(tài)性。在社會組織中，其他類型的契約如雇傭契約等一旦建立就具有相當?shù)姆€(wěn)定性，一般不會修改，而心理契約受到客觀環(huán)境、主觀人為等因素的影響，使心理契約在不斷的變更和修改，所以，心理契約是一個動態(tài)變化的過程。畢竟，師生關(guān)系與其他社會關(guān)系相比存在較大的差異，師生之間的心理契約除了具備一般心理契約的基本特征外，還有其自身的特點。主要包括非經(jīng)濟性、周期性和延綿性。

首先，師生心理契約具有明顯的非經(jīng)濟性特點。在其他社會組織中，在建立契約前，個體與組織首要考慮的是經(jīng)濟報酬的問題，這種報酬主要部分是由簽訂合同來確定的，還有一部分是通過個體與組織之間的心理契約來確定的，所以，這樣的心理契約就具備了明顯的經(jīng)濟性特點。而學校本身是一個非盈利的社會組織，學生上學不是為了從教師那里獲得經(jīng)濟收入，教師也沒有直接地從學生那里獲得經(jīng)濟利益。學生注重的是教師是否能充分履行教師的教學職責，讓自己的綜合素質(zhì)能夠得到提高；教師雖然沒有直接得到學生的經(jīng)濟報酬，但依然期望學生好好學習，有一個優(yōu)異的成績，并找到一份理想的工作，用這樣的勞動結(jié)果實現(xiàn)自己的人生價值。因此，師生間的心理契約具有明顯的非經(jīng)濟性特點。

其次，師生心理契約具有明顯的周期性特點。在其他社會組織中，在建立契約合同之后，雖然合同規(guī)定了工作年限，但一些個體由于各種各樣的原因中途解聘或離職，這種契約具有不確定、不穩(wěn)定的特征。所以這樣的心理契約從開始到結(jié)束沒有一個明確的時間周期。而在學校中，隨著時間的推移，每年固定的時間都有學生入學或畢業(yè)，呈現(xiàn)明顯的周期性規(guī)律。因此，師生間的心理契約也呈現(xiàn)周期性的特點。

最后，師生心理契約還具有延綿性的特點。在其他社會組織中，個體與組織之間的心理契約往往由于個體各種各樣的原因而終止。即便是因為該職業(yè)的特殊性使個體必須履行到合同終止，但隨著時間的推移，心理契約會慢慢淡化以至消失。而在學校中，教師在承擔教學任務(wù)的同時，還要教育、督促學生好好學習，真誠對待每一個學生；學生則從教師那里獲得知識、技能、做人道理等，這些都是學生可以受用終生的東西，影響學生的一生。因此，盡管學生會在固定的時間離校，師生間心理契約的某些相關(guān)責任和義務(wù)會終止，但某些心理契約的內(nèi)容如教師對學生的期望等仍會延續(xù)，這就使師生心理契約具有延綿性的特點。

三、師生心理契約的影響因素

Dunahee&Wangler;兩位學者對心理契約的產(chǎn)生和維系提出了三個方面的影響因素：第一是工作前的對話，這種對話對于形成心理契約具有一定的基礎(chǔ)作用；第二，要在工作或者交往中對心理契約進行重新審視，因為隨著在工作中接觸的增多，員工和領(lǐng)導溝通的增加，心理契約的內(nèi)容也隨之有了更清晰的了解；第三，要使心理契約建立在公平和公正的基礎(chǔ)上的。如果心理契約的內(nèi)容是不公平的，心理契約的單方就會不滿，就會做出有違心理契約的行為，進而維護心理契約的相對公平，也就是做出一些使得自己的付出和回報是均等的努力，從而使得心理契約出現(xiàn)一個糾正環(huán)路使得自己的心理感到公平。如果出現(xiàn)一方對心理契約調(diào)整達不到要求時，就會使得這一方對心理契約產(chǎn)生違抗。教師和學生之間的心理契約也受這三個因素的影響，只有第一個因素的主體發(fā)生了一些變化。

工作前的對話談判是形成心理契約的前提，因為教師和學生之間是教學的關(guān)系，也就不存在談判過程，有的只是教學和交流。其實，在企業(yè)中，應(yīng)聘者和企業(yè)領(lǐng)導是在談判過程中互相進行了最初的了解，從而使得其在日后的工作過程中逐步形成心理契約。

而教師和學生之間的心理契約，對相互之間的了解往往是在教師和學生見面后產(chǎn)生的。所以，教師和學生之間的心理契約的形成和穩(wěn)定在很大程度上受教師和學生見面時的溝通的影響。和上面一樣，下一個影響因素是教師和學生在教學過程中對心理契約的又一次定義。教師和學生的心理契約是通過教學中的交流進一步加深和明確的，或者在教學溝通交流中，隨著溝通的增多，使得原來對對方的了解有了進一步的加深，產(chǎn)生心理契約的重塑。第三方面的影響是要保持教師和學生心理契約的公平公正及向前發(fā)展。通常情況下，教師和學生在心理契約形成過程中各自的責任意識是平衡的，有可能存在一些動態(tài)的變化，但如果教師和學生能互相介紹這種心理契約的內(nèi)容就不用進行更改。如果學生對學校潛在的心理契約的內(nèi)容感到不能接受，就會出現(xiàn)以下兩種情況：要么重新締結(jié)心理契約的內(nèi)容，要么停止心理契約的內(nèi)容。

四、基于心理契約的學生管理

1.注重師生之間的有效溝通

有效溝通可以充分表達師生雙方對彼此的期望，能夠準確交流雙方的心理活動，有利于師生之間心理契約的建立、履行和完成，所以，教師和學生雙方都要認識到有效溝通的重要性，多進行有效溝通。與此同時，由于師生心理契約的動態(tài)性特點，導致師生心理契約要進行不斷的變更和調(diào)整，這種變更和調(diào)整也是在師生之間有效溝通基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。教師要在教學過程中適時地與學生進行溝通，對學生的期望有一個很好的了解，同時將自己或?qū)W校對學生的期望充分地傳達給學生，來促進師生之間心理契約的建構(gòu)與完成。而且，師生之間通過及時有效的溝通能及早發(fā)現(xiàn)心理契約中存在的問題，及時彌補漏洞。

2.提高教師心理暗示的能力

心理暗示是人們進行交流溝通的形式之一，心理暗示的主體不需要明確說明自己的看法和意見，利用一些心理暗示的方法如動作、表情、言語等間接地、含蓄地傳達自己的意思，從而起到影響、操控他人心理和行為的作用。由于師生之間的心理契約有較強的隱蔽性，心理契約的履行也主要通過心理暗示完成，所以教師采用心理暗示對學生進行管理再合適不過。教師要學習并掌握心理暗示的各種方法，提高自身心理暗示的能力，促使學生能夠正確有效地感知到自己所要表達的含義，引導學生做出相應(yīng)的思想行為反應(yīng)。

3.教師要充分表達對學生的期望

每一個學生都希望得到教師的尊重和重視，這有利于學生在成長過程中樹立自尊、自信。如果學生感受不到教師和學校的重視，或?qū)W生感受到教師和學校給予較低的期望值及不信任，他們會對學校和教師失信并產(chǎn)生挫敗感，對學習不感興趣或厭學，影響學習成績。教師在運用心理契約對學生進行有效管理時，要及時準確地表達教師和學校對學生的期望，用積極的心理契約關(guān)系來幫助學生增強自信，讓學生積極努力地去實現(xiàn)自己的預(yù)期目標。因此，教師在學生入學和教學過程中，應(yīng)充分、正確表達對學生的期望，讓學生及時調(diào)整心態(tài)，建構(gòu)恰當?shù)男睦砥跫s。值得注意的是，心理契約的期望值不能太高或太低，這樣會對契約的履行造成影響。師生雙方要將期望值進行匹配，以達到平衡，才能建立有效的心理契約。

4.教師要及時調(diào)整契約內(nèi)容

由于學生本身存在著個體差異，再加之周圍環(huán)境的不斷變化，導致師生之間的心理契約內(nèi)容也是不斷變化的。教師在建構(gòu)師生心理契約時，要及時調(diào)整對學生的相關(guān)期望值，并密切關(guān)注契約內(nèi)容的變化，來及時、準確地調(diào)整原先建立的心理契約內(nèi)容。

5.契約破壞與違背的處理

在建構(gòu)和履行師生心理契約的過程中，不可避免地會發(fā)生破壞和違背契約的現(xiàn)象。這時，教師不能無視其存在，要及時找出造成這種現(xiàn)象的原因，判斷是否有意破壞和違背。如果是有意的，一定要采取措施加以制止；如果是由于外界環(huán)境造成的，教師要及時向?qū)W生解釋和說明，使信息共享，并與學生進行深入的溝通，避免不必要的誤會，調(diào)整心理契約的內(nèi)容。

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（責任編輯 陳國慶）