劉惠蓮 劉茂軍 肖 利 華 中

（吉林師范大學物理學院，吉林 四平 136000）

1 中學物理教師專業(yè)能力的內涵

中學教師專業(yè)能力主要指作為專業(yè)技術人員的教師在從事教育教學活動中能夠合理地利用教育理論、教育技能和教育經驗，靈活地應對教育情境，作出專業(yè)的教育行為反應，以促進學生全面、主動地發(fā)展所必需的教育教學技能.［1］教師專業(yè)能力是一個多側面、多因素、多向度的有機整體，其形成過程是一個感性經驗與理性設計、自覺反思與開拓創(chuàng)新的交織、碰撞的過程.在職前教育中加強教師專業(yè)能力培養(yǎng)，不僅需要相應的理念創(chuàng)新、制度完善和激勵機制等，更需要理論建設的有力支撐與實踐探索有效的嘗試.

我們認為，中學物理教師專業(yè)能力包括課堂教學能力、實驗教學能力、教學研究能力、課程資源開發(fā)能力、教學管理能力以及多媒體技術能力等等.物理教師專業(yè)能力是教師職前培養(yǎng)的重要目標和內容，是物理學專業(yè)人才培養(yǎng)的重要任務，是教師專業(yè)化的前提，是實現(xiàn)師范生到優(yōu)秀教師的重要能力保障.

教師專業(yè)發(fā)展是不同層面的因素與措施互動的過程，尤其當教師面對具有全新的教育理念和教學方式的新課程改革時，我們需要在職前培養(yǎng)過程中對之進行持續(xù)的、思路新穎的理論引領［2］和實踐研究.

2 新課程改革背景下的中學物理教師專業(yè)能力培養(yǎng)的基本理念

2.1 課程銜接的理念

如果課程在組織和設計過程中不考慮銜接問題，將使課程支離破碎，毫無教育意義.課程銜接的目的在于提升課程組織的連續(xù)性和相關性，連接各種不同的課程內容或學習經驗，使其相互之間發(fā)揮累積的最大效果以達成課程目標.課程銜接是不同學程或某一學科在課程標準、課程內容、教學目標、教科書編制等宏觀與微觀領域體系化的最優(yōu)組合.［3］

傳統(tǒng)上高師教育缺乏與基礎教育的聯(lián)系，高師物理教育專業(yè)與中學物理之間同樣缺乏系統(tǒng)聯(lián)系，極易形成“脫節(jié)”現(xiàn)象，從而影響人才培養(yǎng)目標的達成——高師畢業(yè)生無法完全具備基礎教育所需要的專業(yè)能力，無法順利適應基礎教育的教育教學工作.教師教育的目標與其它專業(yè)存在明顯的區(qū)別，教師教育的歸宿是基礎教育一線，離開了這一明確的指向性目標，教師教育就會偏離培養(yǎng)的方向，更無法實現(xiàn)教師的專業(yè)化.

為此，我們強調教師專業(yè)能力培養(yǎng)的過程中應注重物理教師專業(yè)相關課程與基礎教育之間的銜接性，主張課程建設過程中凸顯聯(lián)系新課程、面向基礎教育的理念［4］，從教學理念到教學方法、從教學內容到學生能力、從教學設計到評價設計，全面系統(tǒng)地聯(lián)系我國基礎教育的實際發(fā)展，加強高師與基礎教育的剛性聯(lián)系，突出教師培養(yǎng)的方向性和服務性意識，做到有針對性地培養(yǎng)與訓練.

我們在物理教師專業(yè)課程和環(huán)節(jié)上，全面強調課程銜接的理念，強調在教師專業(yè)能力的培養(yǎng)過程中聯(lián)系中學實踐，在理念、內容、學生能力等方面加強與初高中物理教育的聯(lián)系，也就是改革的理念與方式面向基礎教育一線，在與教育實踐的聯(lián)系中建立兩者之間的有效銜接，［5］促進師范生能在畢業(yè)后順利適應新課程改革理念下的物理教育工作.

2.2 研究性教學的理念

現(xiàn)代教育已經走出了“傳承教育”和“接受教育”的傳統(tǒng)模式，單一的傳統(tǒng)教學模式早已無法適應新時代的要求.21世紀的教育要求師范生具有開放的思想、多元的思考、創(chuàng)造性的思維，要求師范生學會和掌握獲取、選擇、加工、傳遞、運用、創(chuàng)新和展示信息的能力，要求師范生學會學習并具有終身學習的意識與能力.研究性教學成為改變傳統(tǒng)教學弊端的思想武器和有效手段.研究性教學是指教師在課堂所進行的一種教學形式，教師引導學生開展類似于科學家研究自然和社會的態(tài)度和方法去獲取知識、領悟科學的思想觀念等，［6］包括觀察、討論、實驗、交流等.

研究性教學（或探究教學）是新課程改革提倡的十分重要的教學方式，目的在于提高學生的研究能力［7］、創(chuàng)新能力和實踐能力，提高學生的科學素養(yǎng).我們在物理教師專業(yè)相關課程建設過程中，突出強調了教學方式的改變，以研究性教學為主導形式，讓師范生親身體驗和領悟研究性教學的內涵和魅力.

在課堂教學過程中，我們并非把現(xiàn)成的結論直接交給學生，而是開發(fā)和利用各種資源，查閱資料，小組討論或設計實驗，充分體現(xiàn)了學生的主體性［6］，培養(yǎng)了他們開展研究性教學的意識和能力，教會他們將之應用于教學之中的技能，從而有效提高師范生的教學技能，提高其作為物理教師的專業(yè)能力.

在物理教師專業(yè)能力的培養(yǎng)過程中強調教學的研究性，不僅讓師范生對研究性教學有更深入的了解和體會，更重要的是促進師范生在畢業(yè)后以研究性教學的理念和技術來武裝自己，在中學的課堂教學中開展研究性教學，從而促進我國基礎教育教學方式的改革，促進師范生有效地提高自己的教學能力.

2.3 發(fā)展性評價的理念［8］

發(fā)展性評價就是根據(jù)相應的發(fā)展性目標，運用發(fā)展性的評價理念和手段，對師范生的教師專業(yè)能力開展評價，使其在評價過程中不斷地認識自我、發(fā)展自我、完善自我，使之不斷積淀、優(yōu)化其自身的素質結構，促進他們在德、智、體等方面素質得到生動活潑、和諧地發(fā)展.［10］發(fā)展性評價為學生展現(xiàn)自我提供了平臺和機會，強調將評價結果以科學、恰當?shù)姆绞椒答伣o學生，使其最大程度地受益，激勵他們積極努力地朝著更高的目標邁進.

發(fā)展性評價的理念貫穿于教師專業(yè)能力培養(yǎng)的每一個評價環(huán)節(jié)，其目的在于促進這些準教師們理解和掌握發(fā)展性評價的基本內容，同時也是促進他們自我提高的過程.我們在物理教師專業(yè)相關課程的評價過程中并不過分強調期末考試，而是強調學習過程的重要性.考慮到物理教師專業(yè)相關課程系列課程的理論性和實踐性都比較強，我們將最后的考核環(huán)節(jié)分為兩部分：平時成績和期末成績，并根據(jù)不同科目特點按照一定的比例給予成績，例如《物理課程與教學論》平時成績和期末成績比例大約為2∶3，對于《中學物理實驗技能》兩者間的比例大約為4∶1，而《微格教學》課程評價則主要在平時的教學表現(xiàn)；并且期末考試的筆試內容也是相對開放的，將已有定論的理論內容和相對開放的、與教育實踐聯(lián)系緊密的內容結合起來，避免了師范生的死記硬背和機械記憶，注重師范生對教育教學理論知識和學科的理解與掌握.平時成績的考核側重于他們的學習過程和表現(xiàn)，側重于引導師范生全面地學習課程和發(fā)展自己的能力.

我們采用量化方法和質化方法以及診斷性評價、形成性評價和終結性評價相結合的方法來全面、合理地評價我們的師范生，以促進他們專業(yè)能力的發(fā)展，為其順利適應教學工作打下良好的基礎.

3 中學物理教師專業(yè)能力培養(yǎng)的課程實踐模式

3.1 《物理課程與教學論》：“聽、討、研”相結合模式

《物理課程與教學論》是高等師范院校物理系師范生必修的專業(yè)基礎課，該課程對于提高師范生物理教育教學的理論素養(yǎng)，全方位訓練師范生的教師專業(yè)能力都有著非常重要的作用.筆者在物理教師專業(yè)相關課程的講授過程中，針對其偏重理論性的特點，開展了“聽、討、研”相結合的教學思路和模式，有效提高了課堂教學的效果，提高了師范生學習的興趣和效率.

聽：指在課堂教學中要求師范生認真聽講，并強調教師的講授只是一種知識引導并非課程知識的全部，聽課的過程不僅僅是記錄理論的關鍵內容，還要記錄和學習教師引申的部分，以便在課后查閱和思考，突破教材的限制，從而實現(xiàn)對物理教學理論的全面、深入的理解和分析.

討：指在課堂教學中開展適當?shù)膯栴}討論，討論的問題可以是提前布置的，也可以是課堂中隨機或有意安排的問題；可以以專題研究［6］的形式，也可以針對某一具體問題開展.重在引導師范生通過討論加深對教學論理論問題的理解，拓寬知識視野，提升其討論意識.

研：指師范生在教師引導下結合物理教師專業(yè)相關課程開展適當?shù)慕虒W研究活動，這種研究一般是在教師與師范生的共同研究下完成的，內容比較廣泛，可以針對某一實驗開展研究，例如實驗驗證動能定理的研究［10］、單擺的實驗設計［6］也可以針對問題開展一定的調查，例如吉林省中學物理教師適應新課程情況的調查與建議等，［11］在研究的過程中有效地提高了物理師范生開展教學研究的意識與能力.

3.2 《中學物理實驗技能》：“學、做、講”相結合模式

《中學物理實驗技能》是培養(yǎng)物理師范生實驗技能的重要課程之一，對于師范生掌握中學物理基本儀器、實驗基本理論、演示實驗、分組實驗、課外實驗、自制教具等能力培養(yǎng)具有十分重要的作用.［5］在中學物理實驗技能的授課過程中，結合中學物理實驗技能簡單易做、聯(lián)系中學、重在講解的特點，形成了“學、做、講”相結合的授課模式，提高了師范生操作、演示、講解中學物理實驗技能的技能.

學：主要是學習實驗原理，學會實驗操作，并能按照實驗規(guī)范，展示現(xiàn)象并加以解釋.學的過程改變了傳統(tǒng)教師講解、演示的形式，教師在課前只做簡單的介紹，讓師范生通過自學和研討完成實驗操作.師范生之間相互探討，遇到典型問題在小組內共同解決，有利于培養(yǎng)師范生協(xié)作實驗的習慣.［4］

做：指進行實驗操作，記錄現(xiàn)象或數(shù)據(jù)并進行分析.實驗操作的過程要求操作規(guī)范，愛護實驗儀器，不能出現(xiàn)操作失誤或危險等.同時還要求師范生自制教具，作為課程評價的一個環(huán)節(jié)，通過教具的制作提高其實驗能力和水平.自制教具是中學物理教師必備的一項基本技能，是培養(yǎng)師范生實驗積極性和主動性、使師范生掌握基本教具制作與實驗改進技能的重要過程和手段.

講：指讓物理師范生體驗教師的角色，開展中學物理實驗技能的演示和講解.師范生結合實驗原理與實驗操作，進行大約10分鐘的實驗講解.講解的內容包括：實驗原理、實驗操作過程、實驗現(xiàn)象或數(shù)據(jù)、實驗分析、實驗注意事項等.每個師范生的講解、演示實驗過程每學期輪1次，如果第1輪不合格還要進行第2輪，直到達到要求為止.

3.3 《微格教學》：“練、講、評”相結合模式

對于從事中學物理教學，除了應該具備先進的教育理論和寬厚的物理學知識之外，還必須具備相當熟練的物理教學相關的各項技能.物理微格教學作為一門物理教學技能的研究與訓練課程，對物理教師專業(yè)能力的發(fā)展無疑是十分重要的.［12］在開展物理微格教學的過程中，我們指導師范生將“練、講、評”3個環(huán)節(jié)相結合，有效提高了作為物理教師的基本教學能力.

練：指在正式微格教學開展之前進行的課堂教學練習.練習的過程主要是在同伴的陪伴和相互指導下完成的，包括教案的編寫、教學引入、提問、講解、結束等環(huán)節(jié).在練習過程中查找問題，發(fā)現(xiàn)不足，并進行適當修正，以便提高.這一過程只是初步的教學練習.

講：指在微格教學課堂中開展講課訓練，主要包括物理教學設計技能、物理課堂教學技能、運用教學媒體的技能、物理說課技能等.這一過程還包括教學錄像后的重新觀看，即進行教學反饋，從反饋中發(fā)現(xiàn)不足，總結優(yōu)點.師范生可以根據(jù)教師和同學的指點重新審計和修正自己的教學方案，改變教學策略.

評：是指在微格教學過程中開展的評課活動.評的內容不僅包括教師對師范生的評價，還包括學生對授課者的評價以及自我評價，即注重自評和他評的結合.在評價過程中，我們不僅評價學生物理學知識掌握情況，評價學生教學設計的基本思想和教學的基本技能，還對教育教學的基本認識、情感、態(tài)度等做全面的考核和評價，力求最大限度地對其作出全面評價，促進師范生專業(yè)能力的發(fā)展.

3.4 《傳感器實驗》：探究與科研相結合模式

傳感器具有操作簡便、數(shù)據(jù)準確、品種齊全的特點.師范生運用傳感器進行探究教學可以不從實驗器材上考慮實驗的可行性與可操做性，以集中精力思考探究的思路、方法與策略，為實驗探究設計方案、采集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)，為探究提供更多的思維空間.這正符合實驗探究教學的思路和目的，可以更加有效地培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新思維能力、實驗設計能力以及畢業(yè)后從事科學探究能力.

在PASCO傳感器實驗課堂中，我們主要以探究的方式開展教學，初步形成了“提出問題——實驗設計——實驗探究——獲得結論”的實驗探究教學模式，［13］并在“國培計劃”、吉林省骨干教師培訓、吉林師范大學物理學專業(yè)和吉林師范大學博達學院科學教育專業(yè)的本科生中開展了教學活動，授課學生超過1000人，課時達到700多學時.以傳感器開展的實驗探究教學改變了傳統(tǒng)的實驗教學模式，增強了師范生開展實驗的興趣，提高了師范生實驗的技能.

同時，我們鼓勵師范生以數(shù)據(jù)傳感器為研究平臺，開展一定的中學物理實驗研究.師生共同發(fā)表國家核心與省級刊物相關論文為6篇.師范生不僅學會了利用傳感器開展實驗的基本思路，也掌握了一定的研究方法，提高了科研意識和能力.

3.5 教育實習：講座與基地相結合模式

教育實習是教師專業(yè)能力培養(yǎng)過程中十分重要的實踐形式.它是教師專業(yè)技能培養(yǎng)教學計劃中的重要組成部分，是教師教育貫徹理論聯(lián)系實際原則、實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標不可或缺的實踐環(huán)節(jié).通過教育實習，師范生可以把各方面知識綜合起來運用于教育教學實踐中，以鍛煉和培養(yǎng)師范生從事教育教學工作的專業(yè)能力，加深、鞏固、深化師范生的理論知識和專業(yè)思想.教育實習的過程是對師范生物理教育教學能力全面鍛煉和檢驗的過程.

為了讓師范生提前進入實習角色，我們在教育見習周開展了聘請校外一線教師（大多數(shù)都是中學特級教師或骨干教師）的講座活動，進行中學物理典型課例觀摩和互動交流.通過教育一線教師讓師范生盡可能全面地了解初高中物理教學的實際情況，了解新課程改革的問題和改革的方向，讓師范生了解物理教育的現(xiàn)實情況，使他們產生危機意識和自我提高意識，為教育實習的開展做好鋪墊.

為了提高教育實習的質量，我們加強了教育實習的管理，在增加教育實習時間（2008年之前為4周左右，改革后為18周左右）的同時建立了教育實習基地，在實習基地開展集中的實習活動.實習期間，師范生住校，在中學指導教師的指導和安排下有計劃、扎實地開展了大量的教育實習活動；高校的指導教師進行不定期巡回檢查，并進行現(xiàn)場聽課和指導.通過基地實習，大大增強了師范生實習的穩(wěn)定性，提高了實習的效率.同時，我們還開展了“國培計劃”的置換項目，通過置換使師范生真正體會到了教育實習的重要性，在教育教學能力上得到了全面的鍛煉.

3.6 教學比賽：培訓與交流相結合模式

教學比賽是提高師范生教學能力的重要途徑，是全面檢驗物理師范生專業(yè)能力的重要形式.在比賽中通過聽課和評課，可以發(fā)現(xiàn)每個參賽教師講課的長處和優(yōu)勢以及存在的不足，參與者可以互相學習，取長補短，共同提高.通過教學比賽，不僅可以促進不同選手之間的專業(yè)交流，還可以了解不同學校相似或相同專業(yè)的培養(yǎng)模式，借鑒其合理成分.

我們在進行的各類比賽前都進行了精心的賽前準備，緊密結合物理新課改的理念和實際情況，深入挖掘物理課程的思想內涵，對物理教學的各個環(huán)節(jié)進行了有效的培訓.同時，選取成績優(yōu)異、有心得的選手對本學院的學生進行賽后的心得交流，將教師專業(yè)能力提高的辦法和訓練思路展示給下屆的學生，共同提高.

我們參加的比較重要的教學比賽包括：連續(xù)3屆“全國大師范生物理教學技能大賽”和連續(xù)2屆的“中國師范大學理科師范生教學技能大賽”，代表吉林師范大學取得了優(yōu)異的成績.在全國大師范生物理教學技能大賽中，物理學院連續(xù)3年獲得“團體優(yōu)勝獎”，其中一等獎比例始終達66%之多.在“中國師范大學理科師范生教學技能大賽”中，2010年代表學校參加比賽的張健同學取得了第8名，2011年孫瑾澤同學獲得了第10名的的優(yōu)異成績，并去日本參觀學習了1周.他們在為學校爭得榮譽的同時，也體現(xiàn)了我們在教師專業(yè)能力培養(yǎng)方面的良好模式.

4 結語

近些年來，我們不斷加強在中學物理教師專業(yè)能力方面的課程改革與建設，逐步摸索出一條適合物理教師專業(yè)能力養(yǎng)成的良好思路，并取得了較大的社會影響.近5年來，物理師范生的就業(yè)率始終都超過95%以上，并且得到了用人單位的一致好評和贊揚.

通過對物理教師專業(yè)相關課程的建設，以及針對物理教師專業(yè)能力培養(yǎng)開展的職前教育過程，我們認為教師教育要緊隨時代的發(fā)展，要在先進的教育理念的引領下開展人才培養(yǎng)工作；同時，教師教育課程要面向基礎教育，教師教育要引領基礎教育改革，緊密結合教育一線的實際情況；最后，要體現(xiàn)教師教育的專業(yè)性，突出教師專業(yè)能力的全方位發(fā)展，從而全面提高師范生的能力.

1 郝林曉，折延東.教師專業(yè)能力結構及其成長模式探析.教育理論與實踐，2004（7）：30－33

2 趙明仁，袁曉峰.理論引領的教師專業(yè)發(fā)展模式——在深圳市后海小學的研究發(fā)現(xiàn).教育理論與實踐，2006（10）：35－39

3 周仕德.課程銜接：亟待研究的課程視域.教育理論與實踐，2010（9）：57－60

4 劉茂軍.課程銜接：高師教育面向基礎教育的必由之路——以物理教學法實驗課程為例.教育探索，2012（4）：47－48

5 劉茂軍.物理教學法實驗與中學物理實驗銜接問題的研究.物理教師，2012（6）：1，3，8

6 劉茂軍.開展專題研究，實施研究性教學.物理通報，2005（1）：35－38

7 劉茂軍.研究性教學模式一例——溯源法模式.沈陽師范大學學報（自然科學版），2005（4）：421－424

8 劉茂軍.在物理教學論課程中對學生實施發(fā)展性評價的研究.長春大學學報（自然科學版），2009（4）：95－97

9 劉川，王仕堯，張承德.發(fā)展性評價的時間與思考教育研究，1999（3）：75

10 劉茂軍.實驗驗證動能定理的研究.中小學實驗與裝備，2007（4）：6－8

11 劉茂軍.吉林省中學物理教師實施新課程情況的調查與反思.牡丹江師范學院學報（自然科學版），2012（1）：55－57

12 帥小紅.中學物理微格教學教程.北京：科學出版社，2008.

13 劉茂軍.用數(shù)據(jù)采集器實施“實驗探究”教學的理論與實踐.教學研究，2011（2）：58－60