金海云

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150080)

外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展與演變*

金海云

(哈爾濱理工大學(xué)，哈爾濱 150080)

動(dòng)機(jī)是二語習(xí)得中的一個(gè)重要個(gè)體因素。本文簡(jiǎn)要回顧外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論發(fā)展和演變的歷史，重點(diǎn)介紹Gardner和D?rnyei的動(dòng)機(jī)模型。對(duì)以往研究理論的回顧表明，外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論經(jīng)歷了從宏觀到微觀，從關(guān)注社會(huì)、文化因素到情景因素，再到學(xué)習(xí)者自身因素，最后是關(guān)注這3種因素動(dòng)態(tài)的相互作用的演變。每一種理論模型的構(gòu)建都是基于實(shí)證研究的結(jié)果和在其他學(xué)科領(lǐng)域動(dòng)機(jī)理論的基礎(chǔ)上對(duì)原有理論的擴(kuò)充和發(fā)展。同時(shí)，本文也指出目前理論構(gòu)建中尚未解決的一些問題和未來動(dòng)機(jī)理論發(fā)展的方向。

動(dòng)機(jī); 二語學(xué)習(xí); 動(dòng)機(jī)理論

1 動(dòng)機(jī)的定義

盡管動(dòng)機(jī)在二語習(xí)得中的重要作用被普遍承認(rèn)，然而研究者在不同時(shí)期對(duì)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的定義卻各異。Gardner認(rèn)為，判斷一個(gè)人是否具有動(dòng)機(jī)的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：第一，個(gè)體顯示出一些目標(biāo)指向的行為；第二，個(gè)體在付出一些努力，且個(gè)體顯示出達(dá)到目標(biāo)的欲望和對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極態(tài)度(或情感體驗(yàn))(Gardner 1985：50)。他進(jìn)一步指出，光有“努力”是不夠的，“努力”本身不代表學(xué)生具有“動(dòng)機(jī)”，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可能出于自身之外的某些原因(如老師的嚴(yán)格要求或一場(chǎng)即將來臨的考試)而進(jìn)行的努力。由此我們可以看出，Gardner強(qiáng)調(diào)有明確目標(biāo)和強(qiáng)烈欲望并伴隨積極的情感體驗(yàn)的努力行為。

與Gardner相反，Williams和Burden對(duì)動(dòng)機(jī)的定義強(qiáng)調(diào)在決定是否進(jìn)行一項(xiàng)行動(dòng)前暫時(shí)的情緒狀態(tài)，而沒有把付出努力的行為包含在動(dòng)機(jī)的定義：“動(dòng)機(jī)可以被認(rèn)為是一種認(rèn)知和情緒上的喚起，這種喚起導(dǎo)致有意識(shí)的行為決定，并引發(fā)為了達(dá)到提前設(shè)定的目標(biāo)而進(jìn)行的一段時(shí)間的持續(xù)的智力和/或身體上的努力”(Williams & Burden 1997：120)。Williams和Burden的這個(gè)定義具有直覺上的吸引力，如在進(jìn)行某行為之前，我們確實(shí)感覺到一種情感上的內(nèi)驅(qū)力，在對(duì)各種內(nèi)外因素的綜合評(píng)價(jià)后決定采取具體的行為。但這個(gè)定義為動(dòng)機(jī)的測(cè)量帶來困難，因?yàn)槔脗鹘y(tǒng)的研究方法和測(cè)量手段，我們很難衡量這種“認(rèn)知和情緒上的喚起”的強(qiáng)弱。

D?rnyei認(rèn)為，“動(dòng)機(jī)包含了人類行為的方向和強(qiáng)度……人們?yōu)槭裁礇Q定去做某事 …… 他們?cè)敢獬掷m(xù)這種行為多久……他們追求目標(biāo)時(shí)的努力程度”(D?rnyei 2001：8)。與Gardner的定義相比，D?rnyei的動(dòng)機(jī)定義不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極的態(tài)度或情緒體驗(yàn)一定伴隨著動(dòng)機(jī)，而是更多強(qiáng)調(diào)Gardner動(dòng)機(jī)概念中的目標(biāo)和努力兩個(gè)維度。同時(shí)，他把努力維度更加細(xì)化。

從以上的定義可以看出，盡管學(xué)者們對(duì)動(dòng)機(jī)的概念各異，但主要分歧集中在兩點(diǎn)：第一，積極的情緒體驗(yàn)是否是動(dòng)機(jī)的一個(gè)要素；第二，行為是否是動(dòng)機(jī)的一個(gè)要素，這兩點(diǎn)決定我們測(cè)量動(dòng)機(jī)的方式。大多數(shù)的學(xué)者認(rèn)為，積極的態(tài)度不一定是動(dòng)機(jī)的一個(gè)必要組成成分，行為是否是動(dòng)機(jī)的一個(gè)組成部分還存在較多爭(zhēng)議。但有一點(diǎn)肯定的是，只有認(rèn)知或情感上的喚起，而沒有付出努力的行為是無法對(duì)二語學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何實(shí)際影響的。

2 動(dòng)機(jī)的類型

Gardner認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)者的目標(biāo)就是學(xué)習(xí)某種語言，但問到學(xué)習(xí)者為什么會(huì)有這種目標(biāo)時(shí)，就會(huì)涉及學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)取向(orientation)問題，它先于動(dòng)機(jī)產(chǎn)生。Gardner和Lambert把動(dòng)機(jī)分為融入型(integrative)和工具型(instrumental)(Gardner & Lambert 1959)。如果學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種語言的原因是為了與目的語族群的人進(jìn)行交流，或者是為了更好地理解這些人、他們的文化或生活方式，那么就屬于融入型動(dòng)機(jī)；如果學(xué)習(xí)者是為了某種實(shí)用目的，如為了得到一份好工作或者能夠使他們受到更好的教育，那么就屬于工具型動(dòng)機(jī)。由此可以看出，融入型動(dòng)機(jī)實(shí)際上是為了掌握語言自身的功能(為了與目的語人群交流)，而工具型動(dòng)機(jī)注重的是掌握語言之后伴隨的一些實(shí)際益處。Gardner同時(shí)承認(rèn)可能也有其他的動(dòng)機(jī)取向，如操縱(manipulative)取向、同化(assimilative)取向等。

動(dòng)機(jī)取向的二分法對(duì)其后的研究者影響巨大，同時(shí)也遭到不少的批評(píng)、質(zhì)疑，甚至誤解。如Jakobovitz把融入型取向等同于對(duì)語言的內(nèi)在(intrinsic)興趣，而工具型取向等同于外在(extrinsic)取向(Jakobovitz 1970)。然而，Gardner認(rèn)為，不管是融入型取向還是工具型取向都是外在的，它們反映學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的終極目標(biāo)(Gardner 1985：12)。另有學(xué)者提出，融入型取向和工具型取向之間的界限模糊，因?yàn)橛械膭?dòng)機(jī)取向由于不同研究者的理解可能同時(shí)屬于這兩個(gè)范疇(Oller & Liu 1977)。Gardner建議展開實(shí)證研究，他和Smythe(1975)的研究確實(shí)表明動(dòng)機(jī)取向不是簡(jiǎn)單的二分問題(Gardner & Smythe 1975)。

Deci和Ryan(1985)區(qū)分了內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)源于學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)本身產(chǎn)生的興趣，是學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，如好奇心的滿足，成就感等，它是維持動(dòng)機(jī)的強(qiáng)大因素；外在動(dòng)機(jī)是與任務(wù)本身之外的刺激物相聯(lián)系的動(dòng)機(jī)，如金錢、懲罰、分?jǐn)?shù)等。具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)尋求機(jī)會(huì)做與外語有關(guān)的任務(wù)，無需外力推動(dòng)，而外在動(dòng)機(jī)往往伴隨著外在刺激物的消失而減弱或消失，但兩者也可以存在轉(zhuǎn)化。如果外在動(dòng)機(jī)被充分地內(nèi)化，它可以與內(nèi)在動(dòng)機(jī)結(jié)合，或?qū)е聝?nèi)在動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生(Deci & Ryan 1985)。

Brown提出3種不同的動(dòng)機(jī)：(1)整體動(dòng)機(jī)( global motivation), 指外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的整體取向，受學(xué)習(xí)者以前的教育經(jīng)歷和社會(huì)因素的影響，同時(shí)也受教師態(tài)度的影響；(2)情景動(dòng)機(jī)(situational motivation)，指與具體的學(xué)習(xí)情境相關(guān)聯(lián)的動(dòng)機(jī)；(3)任務(wù)動(dòng)機(jī)(task motivation)，是學(xué)習(xí)者在完成不同的任務(wù)時(shí)產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)(Brown 2000)。

3 外語動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展

3.1 社會(huì)心理時(shí)期(1959-1990)

上世紀(jì)50年代，Gardner和Lambert開始對(duì)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了一系列的研究，并提出了關(guān)于外語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)理論框架。他們的研究表明，動(dòng)機(jī)不同于外語學(xué)習(xí)能力，也不同于外語成績(jī)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門語言的同時(shí)，須要吸收來自另一種文化的元素，對(duì)待另一種文化的態(tài)度直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為動(dòng)機(jī)包括4個(gè)要素：目標(biāo)、欲望、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度和積極的態(tài)度(Gardner 1985:8)。

在這4個(gè)要素中，最核心的部分是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。Gardner強(qiáng)調(diào)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度會(huì)受到目標(biāo)、欲望和態(tài)度的影響，同時(shí)也可能受到情景因素和個(gè)性因素的影響。他認(rèn)為，目標(biāo)(即學(xué)習(xí)某種語言的原因)不是一個(gè)可以測(cè)量的變量，因而在他和Lambert設(shè)計(jì)的態(tài)度/動(dòng)機(jī)調(diào)查量表(Attitude/Motivation Test Battery，簡(jiǎn)稱A/MTB)中，只有前3個(gè)要素得到測(cè)量。Gardner進(jìn)行了大量的實(shí)證研究(參看Gardner 1985的回顧)來驗(yàn)證該量表的信度和效度，并通過運(yùn)用相關(guān)分析、因子分析、回歸分析和結(jié)構(gòu)方程建模等方法來驗(yàn)證他提出的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)模型以及外語學(xué)習(xí)的因果模型。

自Gardner的二語動(dòng)機(jī)模型提出以來，其在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)在二語習(xí)得領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，直到上個(gè)世紀(jì)90年代才不斷有研究者對(duì)其模型提出批評(píng)和質(zhì)疑。這些質(zhì)疑主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。第一，由于Gardner等對(duì)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究一直都是在加拿大二語學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行的，那么，這個(gè)模型是否適用于其他環(huán)境下學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)研究值得探討。有學(xué)者指出，在很多環(huán)境中，外語學(xué)習(xí)者可能沒有機(jī)會(huì)接觸到說目標(biāo)語的文化群體，因而他們對(duì)這個(gè)群體的態(tài)度可能不是那么鮮明。第二，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的目的可能很具體，如只是為了日常交流。在這種情況下，對(duì)目的語族群的態(tài)度對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響可能微乎其微，而其他影響動(dòng)機(jī)的因素可能占主導(dǎo)地位，當(dāng)今英語日益成為來自不同國(guó)家和地區(qū)的人進(jìn)行交流的工具就是例證(Noels, Pelletier, Clément et al 2000)。第三，在Gardner的模型中，動(dòng)機(jī)是靜態(tài)的，而在實(shí)際的外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)可能是起伏不定、不斷發(fā)展變化的。

針對(duì)這些批評(píng)，Gardner強(qiáng)調(diào)，社會(huì)心理學(xué)視角下的二語學(xué)習(xí)是雙語技能的學(xué)習(xí)，動(dòng)機(jī)也是指長(zhǎng)期的投入(Gardner 2002)。盡管存在著一些不足，Gardner的動(dòng)機(jī)理論模型還是奠定了外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的理論基礎(chǔ)，并對(duì)其后的研究者產(chǎn)生了巨大的影響。筆者認(rèn)為，Gardner的動(dòng)機(jī)理論之所以具有這么長(zhǎng)的生命力，是由于以下幾個(gè)原因：第一，他區(qū)分了動(dòng)機(jī)取向和動(dòng)機(jī)，并詳細(xì)論述了它們的關(guān)系；第二，他識(shí)別出構(gòu)成動(dòng)機(jī)的最基本的3個(gè)要素：欲望、情感和伴隨的努力行為；第三，他運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)的心理測(cè)量方法設(shè)計(jì)出了相應(yīng)的測(cè)量量表，并運(yùn)用一些復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)建立量表的信度和效度；第四，他識(shí)別了一系列跟動(dòng)機(jī)緊密相關(guān)的情感因素，如信念、自信、身份認(rèn)同、焦慮等，為后來的研究者對(duì)這些因素更加深入的研究提供了基礎(chǔ)。然而，令人遺憾的是，Gardner在其動(dòng)機(jī)模型中，未深入闡述不同動(dòng)機(jī)因素之間的關(guān)系和影響機(jī)制，也未充分考慮不同的學(xué)習(xí)環(huán)境下與動(dòng)機(jī)相關(guān)的不同因素的變化對(duì)動(dòng)機(jī)造成的影響。

針對(duì)Gardner動(dòng)機(jī)模型的局限性，自上世紀(jì)90年代起，不斷有學(xué)者開始借鑒認(rèn)知心理學(xué)的理論在Gardner的基礎(chǔ)上開始提出新的動(dòng)機(jī)模型。

3.2 認(rèn)知情景時(shí)期(上世紀(jì)90年代)

由于看到Gardner社會(huì)心理學(xué)視角下動(dòng)機(jī)模型的局限性，很多學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該借鑒其他領(lǐng)域，如普通心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等，來豐富和擴(kuò)展原有的理論框架。

D?rnyei首先提出，Gardner社會(huì)心理學(xué)視角下的動(dòng)機(jī)模型可能不適用于簡(jiǎn)單的融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)取向的學(xué)習(xí)者。他調(diào)查了134名初級(jí)和中等水平的匈牙利英語學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)除了Gardner說的那兩種動(dòng)機(jī)類型之外，還有成就需求(need achievement)和對(duì)過去失敗的歸因(attributions about past failures)(D?rnyei 1990)。同時(shí)研究結(jié)果還表明，對(duì)于初級(jí)英語水平的學(xué)習(xí)者，工具型動(dòng)機(jī)和成就需求更加重要，而英語到了中級(jí)水平，融入型動(dòng)機(jī)就顯得更加重要，但融入型動(dòng)機(jī)更多的是反映學(xué)習(xí)者對(duì)外語及其文化的籠統(tǒng)的信念和態(tài)度。D?rnyei的研究反映出學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的獨(dú)特性，但他的研究并沒有脫離Gardner的動(dòng)機(jī)理論框架。

Crookes 和 Schmidt認(rèn)為，早期研究者過分關(guān)注對(duì)動(dòng)機(jī)模型的構(gòu)建和驗(yàn)證，而較少關(guān)注真實(shí)課堂中二語學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)細(xì)微和長(zhǎng)期的變化，因而未能把動(dòng)機(jī)和二語學(xué)習(xí)的心理機(jī)制直接聯(lián)系起來，所以難以看到這些理論對(duì)外語教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。他們借鑒心理學(xué)的一些動(dòng)機(jī)概念和理論，特別是Keller(1983)以及Maehr和Archer(1987)等人的理論，來重新審視外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念和它的復(fù)雜性，把這些理論和外語學(xué)習(xí)課堂直接聯(lián)系起來，并向外語教師給出一些激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的建議和策略。為了證明動(dòng)機(jī)與二語學(xué)習(xí)心理過程存在直接相關(guān)，他們引用二語習(xí)得領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域的理論，并在回顧大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，具有較高動(dòng)機(jī)的學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中會(huì)保持較高的注意力，應(yīng)用更多的認(rèn)知策略(Grookes & Schmidt 1991)。他們認(rèn)為，有4個(gè)因素決定動(dòng)機(jī)：建立在已有的態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)基礎(chǔ)上的興趣；個(gè)人的需求是否被滿足；對(duì)成功或失敗的預(yù)期；結(jié)果(學(xué)習(xí)者感受到的外在獎(jiǎng)賞或懲罰)。同時(shí)動(dòng)機(jī)表現(xiàn)的外在標(biāo)準(zhǔn)有3個(gè)：(1)學(xué)習(xí)者決定投入到二語學(xué)習(xí)中；(2)他們?cè)谝欢屋^長(zhǎng)的時(shí)間里保持這種努力；(3)他們保持一種較高的努力水平。Crookes 和Schmidt把研究者的注意力引向?qū)W校課堂中外語學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，并使得研究者同時(shí)開始關(guān)注其他學(xué)科領(lǐng)域的動(dòng)機(jī)理論。

Oxford和Shearin借鑒工業(yè)、教育和認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)關(guān)于動(dòng)機(jī)的理論，試圖擴(kuò)展Gardner的動(dòng)機(jī)模型。他們首先指出當(dāng)時(shí)動(dòng)機(jī)理論研究的一些問題，如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語的原因可能僅僅是為了完成學(xué)校規(guī)定的課程要求，或顯示個(gè)人的智力或才能，這是原有的動(dòng)機(jī)理論框架無法涵蓋的(Oxford & Shearin 1994)。其次,他們借鑒需求層次理論、工作滿意理論(技能的多樣性、明確和有意義的任務(wù)、工人的自主性，工人的反饋會(huì)提高對(duì)工作的滿意度)、需求-成就(need-achievement)理論、失敗恐懼(fear-failure)理論、Atkinson的期望-價(jià)值(expectancy-value)理論等，探討動(dòng)機(jī)與課堂教學(xué)的相關(guān)性。受Oxford和Shearin的影響，Tremblay和Gardner在他們的研究中加入一些新的動(dòng)機(jī)成分，如目標(biāo)顯著性、自我效能等，并提出社會(huì)心理動(dòng)機(jī)模型擴(kuò)展模式(Gardner & Tremblay 1994)。

D?rnyei也認(rèn)為，Gardner的動(dòng)機(jī)理論關(guān)注更多的是外語學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境而不是課堂環(huán)境，缺乏對(duì)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)認(rèn)知細(xì)節(jié)的描述。他借鑒教育心理學(xué)的一些動(dòng)機(jī)理論，提出自己的動(dòng)機(jī)模型。這個(gè)模型包括3個(gè)層次：語言層次、學(xué)習(xí)者層次和學(xué)習(xí)情景層次。他認(rèn)為這正好照應(yīng)外語學(xué)習(xí)的過程，同時(shí)反映語言的3個(gè)維度：社會(huì)維度、人的維度和教育維度。這個(gè)模型的第一個(gè)層次包含Gardner模型中的融入型和工具型動(dòng)機(jī)取向系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者層次包括成就需求和自信；學(xué)習(xí)情景層次包含3個(gè)因素，分別是與課程相關(guān)的動(dòng)機(jī)成分、與教師相關(guān)的動(dòng)機(jī)成分以及與小組相關(guān)的動(dòng)機(jī)成分(D?rnyei 1994)。我們可以看到D?rnyei的這個(gè)模型比Gardner的動(dòng)機(jī)模型更為復(fù)雜和具體，增加并突出學(xué)習(xí)者在動(dòng)機(jī)中的主動(dòng)作用，同時(shí)與教育環(huán)境中的二語教學(xué)有了更多直接的關(guān)聯(lián)。

Williams和Burden融合社會(huì)構(gòu)建主義和認(rèn)知心理學(xué)，提出一個(gè)更為復(fù)雜的動(dòng)機(jī)模型，其核心觀點(diǎn)是：動(dòng)機(jī)是復(fù)雜的，包含多種因素，其核心要素是人們可以有意識(shí)地決定他們的行為，并對(duì)這些行為進(jìn)行控制；人們的動(dòng)機(jī)同時(shí)受到多種內(nèi)在因素或個(gè)體因素和外在因素(社會(huì)的、文化的、學(xué)校的、教師的、父母的等)的影響，這些內(nèi)在因素和外在因素處在一種動(dòng)態(tài)的交互作用之中，隨時(shí)影響著學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度和多少(Williams & Burden 1997)。這個(gè)模型把社會(huì)文化的宏觀系統(tǒng)和學(xué)習(xí)者自身的微觀系統(tǒng)有機(jī)地結(jié)合起來，而且把學(xué)習(xí)者看成能夠有意識(shí)地不斷調(diào)節(jié)和選擇自己行為的完整的人。

3.3 以過程為中心時(shí)期(世紀(jì)之交)

通過對(duì)上世紀(jì)90年代外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的回顧，我們可以看出動(dòng)機(jī)概念在融入了其他學(xué)科的理論和概念后變得更加精細(xì)和復(fù)雜。然而，上面提到的模型仍有待完善的空間。上世紀(jì)末本世紀(jì)初，研究者開始關(guān)注動(dòng)機(jī)發(fā)展的時(shí)間性特征(D?rnyei 2000, 2002; D?rnyei & Ott1998)。

D?rnyei和Ottó發(fā)現(xiàn)，過去的動(dòng)機(jī)理論有3個(gè)缺陷：第一，它們都未能全面和細(xì)致地總結(jié)影響課堂中學(xué)生行為的各種動(dòng)機(jī)因素；第二，它們都太關(guān)注學(xué)生是如何和為什么選擇某一個(gè)行為，而不是關(guān)注行為執(zhí)行階段的各種動(dòng)機(jī)影響；第三，它們沒有充分地關(guān)注到動(dòng)機(jī)是動(dòng)態(tài)的、是不斷地發(fā)展和變化的。受動(dòng)機(jī)心理學(xué)家Heckhausen和Kuhl(1985)“行為控制論”(Action Control Theory)的影響，研究者提出了動(dòng)機(jī)過程模型，其核心觀點(diǎn)是我們應(yīng)該關(guān)注動(dòng)機(jī)發(fā)展和演變的過程，區(qū)分最初形成意愿、制定計(jì)劃、設(shè)定目標(biāo)的行為前階段和實(shí)施、控制行為后階段。同時(shí)，由于個(gè)體處在一種不斷地評(píng)價(jià)和平衡內(nèi)外因素影響的狀態(tài)，動(dòng)機(jī)也呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)的變化。這個(gè)模型分為3個(gè)階段，即行為前、行為中和行為后階段，并認(rèn)為動(dòng)機(jī)有一個(gè)開始和結(jié)果的過程。每個(gè)階段又包括更多細(xì)小的成分、步驟，這些成分和步驟會(huì)受到多種內(nèi)外因素的影響。這個(gè)模型有助于我們從微觀層面了解課堂中學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的發(fā)展和變化。這個(gè)模型以完成一個(gè)任務(wù)為核心，考查影響任務(wù)動(dòng)機(jī)的各種因素，因而更具有應(yīng)用價(jià)值。但正如D?rnyei自己所承認(rèn)的那樣，這個(gè)模型的缺陷在于它把一個(gè)行動(dòng)過程的完成看成是一個(gè)孤立的過程，而不受到個(gè)體正在同時(shí)進(jìn)行的其他活動(dòng)的干擾(D?rnyei 2000)。此外，這個(gè)模型還不能解釋當(dāng)學(xué)習(xí)者同時(shí)有多個(gè)目標(biāo)時(shí)，他/她是如何平衡和優(yōu)先選擇哪個(gè)目標(biāo)的。

3.4 社會(huì)動(dòng)態(tài)時(shí)期(現(xiàn)在)

受一些實(shí)證研究結(jié)果的啟發(fā)和Higgins(1987)自我差距(self-discrepancy)理論的影響，D?rnyei(2005)提出二語動(dòng)機(jī)-自我系統(tǒng)(L2 Motivational Self System)理論。這個(gè)系統(tǒng)包括3個(gè)維度：(1)理想的二語自我，即想變成一個(gè)說著流利二語的人的愿望；(2)應(yīng)該的二語自我(ought-to L2 Self)，即為了避免不好的后果學(xué)生應(yīng)該擁有的一些素質(zhì)(各種責(zé)任、義務(wù)等)；(3)二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷(L2 learning expe-rience)。正如D?rnyei(2005)所承認(rèn)的，這個(gè)模型實(shí)際上與Gardner的動(dòng)機(jī)擴(kuò)展模型有很多相似性。換句話說，動(dòng)機(jī)行為的要素仍然是3個(gè)：融入性(integrativeness)、工具性(instrumentality)和對(duì)學(xué)習(xí)情境的態(tài)度，只是融入性的含義比Gardner的概念更為豐富。同時(shí)，D?rnyei還把這個(gè)模型和他原來的動(dòng)機(jī)過程模型聯(lián)系起來，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和行為期間的執(zhí)行動(dòng)機(jī)相關(guān)，而理性的二語自我和應(yīng)該的二語自我與行為前的選擇動(dòng)機(jī)有關(guān)。

隨著二語理論和動(dòng)機(jī)理論的進(jìn)一步發(fā)展，傳統(tǒng)的研究學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)的范式受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多學(xué)者提出，人類的行為應(yīng)該看成一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部，各種相互關(guān)聯(lián)的因素同時(shí)影響這個(gè)系統(tǒng)的行為(De Bot et al. 2007, Larsen-Freeman & Cameron 2008)。由于系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)成分一直處于相互影響的狀態(tài)中，而這個(gè)系統(tǒng)與各種環(huán)境因素也相互關(guān)聯(lián)，所以這個(gè)系統(tǒng)在不斷變化。受這種思想的影響，D?rnyei認(rèn)為，我們傳統(tǒng)的對(duì)外語學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的劃分和對(duì)外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究是建立在高度抽象化、孤立和靜止的基礎(chǔ)上的，而實(shí)際上個(gè)體因素是在不斷地相互作用中發(fā)展變化的。此外，復(fù)雜的動(dòng)機(jī)行為同時(shí)包含認(rèn)知和情感的因素(D?rnyei 2009，D?rnyei & Ushioda 2011)。例如，在完成一個(gè)動(dòng)機(jī)行為時(shí)，我們須要不斷地評(píng)價(jià)來自環(huán)境的刺激、自身完成某項(xiàng)任務(wù)的能力，從而估計(jì)完成任務(wù)的可行性；同時(shí)，在進(jìn)行某行為時(shí)，我們對(duì)行為是否滿足某個(gè)條件也在進(jìn)行不斷地評(píng)價(jià)，由此產(chǎn)生相應(yīng)的積極或消極的情感，這種情感體驗(yàn)反過來影響我們的動(dòng)機(jī)行為。這種動(dòng)機(jī)行為內(nèi)部各種因素的復(fù)雜性和與環(huán)境作用的復(fù)雜性決定動(dòng)機(jī)的發(fā)展是非線性的，不可預(yù)測(cè)的。

正如D?rnyei和Ushioda所意識(shí)到的，這種新模型帶來的最大挑戰(zhàn)是如何設(shè)計(jì)出合適的研究方法來驗(yàn)證這個(gè)模型的效度。此外，在動(dòng)機(jī)的心理機(jī)制方面，這個(gè)理論還須要進(jìn)一步細(xì)化。

4 結(jié)束語

如何把動(dòng)機(jī)的心理機(jī)制和二語學(xué)習(xí)聯(lián)系起來是當(dāng)今外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論要解決的另一個(gè)難題，其關(guān)鍵要突破原來的測(cè)試整體外語學(xué)習(xí)水平的思路，要考查不同的學(xué)習(xí)技能。同時(shí)，我們須要借鑒二語習(xí)得和心理學(xué)的相關(guān)理論對(duì)動(dòng)機(jī)中的情感和認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究以便解決實(shí)際問題，如不同年齡的學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)是什么，不同個(gè)性特點(diǎn)的外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展變化的規(guī)律是什么等。

作為國(guó)內(nèi)的研究者，我們須要在充分借鑒國(guó)外外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論和展開深入廣泛的實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，建立適用于中國(guó)環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，以期服務(wù)于我國(guó)的外語教學(xué)。

蔣蘇琴. 克拉申二語習(xí)得理論和多媒體輔助英語聽力教學(xué)——一項(xiàng)基于大學(xué)英語教改模式的實(shí)證研究. 外語學(xué)刊, 2010(3).

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阿花又問及拋光車間的管理。我也毫無保留地說了，從人員管理到技術(shù)管理，從生產(chǎn)管理到質(zhì)量管理，事無巨細(xì)地說了。

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TheDevelopmentandEvolutionofMotivationalTheoriesonForeignLanguageLearning

Jin Hai-yun

(Harbin University of Science and Technology，Harbin 150080，China)

Motivation is one of the most important individual variables in second language acquisition (SLA). This article reviews the development and evolution of theories on foreign-language-learning motivations and introduces some influential theories, such as Gardner’s and D?rnyei’s theoretical models. The research shows that theoretical development in foreign-language-learning motivations has gone through from macro to micro stages, from the focus on social-cultural factors to situational factors, to the lear-ners’ factors, to the dynamic interaction of these three factors. Each theory has been established on some empirical evidence and by drawing on motivational theories in other fields and areas, and therefore it has enriched the previous theories. In the end, some gaps not sufficiently addressed by the current motivational theories and future directions in this area are pointed out.

motivation; second language learning; motivational theories

*本文系黑龍江省學(xué)位與研究生教育教學(xué)改革項(xiàng)目“研究生英語教學(xué)現(xiàn)狀分析與體系重建”(JGXM_HLJ_2013053)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2013)06-0127-5

2012-10-02

【責(zé)任編輯王松鶴】