馬建華

（西安科技大學 思政部，陜西 西安710054）

袁世凱一生引以為榮的兩大志業(yè)：一是練兵，二是辦學。袁世凱以練兵起家，但辦學可能在袁世凱心目中比練兵的分量更重。晚清時的袁世凱曾經(jīng)聯(lián)袂張之洞等人向朝廷連上奏折，最終促使清政府于1905年宣布廢除科舉制度，并在山東、直隸等地大辦新式教育。不過，清季袁世凱出于富強目的，特別著意于西方新式教育，對中國傳統(tǒng)教育持保留態(tài)度。到了民初，隨著袁世凱個人地位的變化，其教育思想與政策亦隨之發(fā)生變化。大體上看，1914年5月后，袁世凱廢國務院，設政事堂于大總統(tǒng)府，稱國務總理為國務卿，一切政務，均由總統(tǒng)裁決，教育部也直屬總統(tǒng)管轄，故真正能夠體現(xiàn)民初袁世凱本人教育思想的文本實際上是1915年初袁氏相繼頒布《教育要旨》和《特定教育綱要》兩個文件。本文擬以《教育要旨》和《特定教育綱要》（以下簡稱《要旨》和《綱要》）兩個教育文本為中心，對民初袁世凱的教育思想作一初步探析。

一、教育宗旨的確定

教育宗旨是一個國家長遠的教育目標和根本指針，它體現(xiàn)一定歷史階段一個國家教育發(fā)展的大方向。中國古代政教合一，教育一直未能從政治中獨立出來，教育宗旨往往包含在皇帝下發(fā)的政令之中。近代以來，隨著西學東漸范圍和深度的日趨擴大和加深，中國開始有了明確和獨立的教育宗旨。戊戌之前，晚清的個別學堂中已有近代化的教育目標，然尚無整體性的教育宗旨。戊戌之后，各省紛紛仿效京師大學堂以“中體西用”為宗旨。1903年，張之洞等人在上呈《奏定學堂章程》時，提出了以忠孝為本，西學為用，造就國家通才的教育宗旨。然上述宗旨，在德育方面缺乏現(xiàn)代國民應備的基本特質(zhì)，在智育方面也不夠確切，與其說是教育宗旨，不如說是教育原則。

稍后，王國維指出，“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。何謂完全之人物？謂人之能力無不發(fā)達且調(diào)和是也。完全之人物不可不備真善美之三德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。……三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣”［1］。王氏認為教育宗旨當涵蓋德、智、體、美四育，但這是就教育的內(nèi)容而言，且各人對德、智、體、美四育內(nèi)涵的理解有可能人言人殊，故王氏所言失之籠統(tǒng)，不足以為教育宗旨的標準。1906年，學部審度中外情勢，奏請宣示教育宗旨為“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”［2］220，該宗旨系教育家嚴修以日本教育思想為藍本擬定而成，其中前兩項為中國固有，考慮到教育的民族性；后三項為中國所缺，體現(xiàn)了時代性，且該宗旨切合實際，也易于貫通?！爸揖?、尊孔、尚公”講的是德育，“尚武”屬于體育，“尚實”指智育。道德教育是立國精神，體育和智育是強國之道，從體用關系看，此宗旨儼然屬于張之洞所說的“中體西用”。

民國建立以后，由于政體改為民主，“忠君、尊孔”不合時宜。1912年9月，北京政府教育部改教育宗旨為：“注重道德教育，以實利教育、軍國民教育輔之，更以美感教育完成其道德?！保?］226然上述宗旨主要是教育總長蔡元培個人的主張，其中實利教育、軍國民教育體現(xiàn)了時代要求，但道德教育、美感教育有空泛不切實際之處，實際上很難實施，加之蔡元培在該宗旨頒發(fā)前兩個月已辭職，故國內(nèi)并未奉行。

1915年1月，袁世凱政府廢除了蔡版教育宗旨，重新頒布教育宗旨，鑒于蔡版教育宗旨中“美感教育”空泛而不切實用，且實施困難，因此首先廢除美感教育一條，而保留軍國民教育與實利教育兩條。袁氏尤其重視道德教育，一方面恢復了晚清尊孔（法孔孟）外，并增加誠心、愛國、盡責任、戒貪爭、戒躁進等五條，以充實其內(nèi)容。此外，為配合當時地方自治的要求，又增加“重自治”一條。不久，袁氏又于《特定教育綱要》中重申教育宗旨：“注重道德、實利、尚武，并運之實用?！庇诌M一步規(guī)定“以道德教育為經(jīng)，以實利教育、尚武教育為緯；以道德實利、尚武為體，以實用教育為用?！保?］258－259

袁氏特重道德教育，與清末民初革命風氣的盛行有直接關系。革命注重破壞，然民國建立伊始，國家各項事業(yè)的建設需要安定的社會環(huán)境，但當時社會風氣卻是“有奔突，無控止，有進發(fā)，無回旋，有私憤，無公理，健者躁進，懦者盲從，黠者鼓吹，愚者附和”［3］27。袁氏之所以重新恢復尊孔主張，因孔孟仁義之教是中國幾千年來廣大國民的處世程軌，用其來揚國粹以整合人心，這顯然是考慮到了教育宗旨的民族性。當時的學風“大都敷衍荒嬉，日趨放任，甚至托于自由平等之說，侮慢師長，蔑棄學規(guī)，準諸東西各國學校取服從主義，絕不相同”［4］。

尚武為甲午戰(zhàn)爭以來文武合一教育的加強，也是民初軍國民教育的先驅(qū)，加之當時日本以“二十一條”壓迫中國，民族主義高漲，故袁氏特定“尚武”為教育宗旨之一。尚實是西洋思想的發(fā)揚，提倡實用、科學與職業(yè)教育，袁氏將其視為中國富強的根本。無論袁氏有多少誠意，其提倡的教育宗旨能針對當時的教育缺失與社會需要，則為事實。對教育宗旨性質(zhì)和特征闡述最完整的是20世紀20年代國家主義教育思潮的代表人物余家菊。余氏認為：“教育宗旨須具有五種性質(zhì)，方能生其作用。五種性質(zhì)為（一）時間性，合于此時之需要也；（二）空間性，合于此地之需要也；（三）歷史性，合于此民族之需要也；此三者合名之曰國家性，（四）透徹性，可以貫徹于各項教育活動者也；（五）確定性，可以明示教育者以努力方針者也。于此五者，有一不合，即不足以為教育宗旨?！保?］實際上，余氏所說的教育宗旨的五種性質(zhì)或特質(zhì)可歸結為民族性、時代性、可行性三種特征，即任何一個國家的教育宗旨要具有民族性、時代性和可行性三個要素。從1915年袁版教育宗旨的內(nèi)容來看，其與余家菊對教育宗旨標準的界定庶幾近之。

二、從《綱要》看民初袁世凱的教育思想

1915年2月，袁世凱為進一步貫徹袁版教育宗旨，特意頒布了一份更為詳細的教育計劃書，即《特定教育綱要》。從內(nèi)容上看，《綱要》帶有明顯的袁氏色彩，體現(xiàn)了袁世凱自己對教育的看法。假若我們不因其人而廢其言的話，其中也頗有一些令后人借鏡之處，這主要體現(xiàn)在《綱要》具有的兩個特點上。

一是將民族性與世界性結合起來。民初的袁世凱作為最高統(tǒng)治者，出于政治統(tǒng)治的需要，特別注重利用中國傳統(tǒng)對國民進行道德教育。他意識到，孔孟思想支配中國國民心理數(shù)千年，如倉促廢棄，民心必無依歸，且一國的立國之道，必有所本，斷不能完全剽竊異邦文化典章，而中國的立國之本即孔孟思想。在教育宗旨中，他在恢復清季“尊孔”主張的基礎上，進一步提出了“法孔孟”的主張，即將孟子與孔子并列。袁氏認為，孟子之所以言義利之辨，因戰(zhàn)國時人人逐利，故以義濟之，在他看來，戰(zhàn)國時的情況正與民初的世風如出一轍，故尊孔的同時也需尚孟。在崇尚孔孟的同時，袁氏要求中小學教員特別要學習陸王心學，因陸王心學注重心性培養(yǎng)，實為教育國民必不可少的趣旨。在繼承傳統(tǒng)的民族道德教育的同時，他還放眼世界，提出師法他國在德育方面的長處。他認為，英美兩國在德育方面注重感化，而德國崇尚嚴格，中國應在感化主義和嚴格主義兩者之間調(diào)和兼用。他看到中國傳統(tǒng)在德育方面的長處，但同時又清醒地意識到其在富強層面的不足。他說：“吾國學術，推孔孟為極，則抽繹其書，體國經(jīng)野之道，無非布帛菽粟之言。末流遞降……愈變愈空，由智力破碎以至于淺薄虛??；治身猶病不足，何以治國！”［3］29如對于綏遠都統(tǒng)潘矩楹將《孟子要略》一書定為陸軍中學教材的建議，袁氏就予以拒絕，他指出：“該都統(tǒng)自系為……振勵人心，挽回頹俗起見，用意亦未可厚非。惟陸軍學術重在增進軍事智識，雖亦以道德為根本，究不尚心性之空談。況現(xiàn)在各學堂功課門類甚多，授受時間已無余暇，若再添此項課本，轉(zhuǎn)恐有妨正課，所請頒發(fā)之處應毋庸議?！保?］

在教育方法上，中國傳統(tǒng)教育方法主要為注入式教授，其特點是整齊嚴肅，通過采取強迫、灌入的方式，對學生采取嚴厲的管教措施以控制學生的言行，其最大的問題是養(yǎng)成學生的依賴性。晚清以降，西方近代教育思想和方法進入中國，尤其是法國思想家和教育家盧梭提倡的自然教學法深受國人青睞，該法主張順依兒童的個性使其自然發(fā)展，其優(yōu)點是能夠養(yǎng)成學生的主動性和創(chuàng)造性。袁氏在《綱要》中指出，學校教員一方面宜用注入教育，造就器使之人物；一方面又宜用自然教育，培養(yǎng)學生個性的陶冶，獎掖其良知良能，并養(yǎng)成其自動力。他要求教職員平日多研究生理、心理及各教育家學說而應用之，在教學時，對學生善誘善導，使其有迎刃而解之領悟，他尤其認為，養(yǎng)成學生的自動力，為教育要道。他雖未對中國傳統(tǒng)教育方法一攬子打死，然在教育方法上更注重借鑒西方自然教育方法的長處。

總體上看，袁氏對中國傳統(tǒng)民族教育思想的繼承是有選擇的，對西方近代教育長處的吸收也不是盲目的，這主要來源于其對近代以來中西新舊關系的認識。清季以來的國粹與歐化（中西新舊）之爭到民初時，已逐漸覆蓋到中國社會的各個層面，教育可以說是其中一個重要的面相。對于中西新舊的關系，袁世凱的態(tài)度是“至國粹歐化，各走極端，中流一壺，正資舟楫，曰稽古訓，執(zhí)兩用中，只有是非，并無新舊”［7］。

二是將政策的原則性與現(xiàn)實的可行性結合起來。中國幅員廣大，各地情況千差萬別，故國家政策要真正落實到位，必須在堅持大原則的前提下，政策要有一定的伸縮性，庶幾才有實際的可行性。長期的軍政生涯使袁世凱對國情民風的認識較為實際，從而在國家社會發(fā)展的態(tài)度上持比較穩(wěn)健的態(tài)度，能夠在國家各項政策的制定上既考慮到長遠目標，又能注意到實際上的可行性，而不盲目地求進求快。對于1912年蔡版教育宗旨中的“美感教育”一條，袁氏因其渺遠不切實用而棄之。在學制方面，我國原有的五級學制，沒有明顯的銜接關系，教育功能完全為科舉制度所統(tǒng)攝。1902年，清政府頒布《欽定學堂章程》，但因缺失太多，沒有實行。次年，在張之洞主持之下，頒布了《奏定學堂章程》，中國開始才有了明確的學制。1912年民國建立之后，南京臨時政府教育部開始革除前清學制，結果仍以日本學制為基礎。但袁氏認為，中國在普通教育方面，單純借鑒日本的學制與國情不合，他指出，小學只有一種，在只求識字之平民子弟與有志深造之士族子弟，受同式之教育，于人情既有未順，于教育實際亦多違礙，他建議師法法國和德國學制，改小學為兩種：一為國民學校，純?yōu)榱x務教育而設，一為預備學校，專為志在升學者而設；在中學學制方面，現(xiàn)行中學校學制，自初小、高小以至中學課程，迭次循環(huán)，重復太多，這與造就社會中堅人才與高等教育的準備，均有不濟之處，故應取法德制，分為文科、實科二種，或分校，或一校兼?zhèn)涠?，視學生的個人志愿入學，不僅適應個性，而且學科有所偏重，可養(yǎng)成專門人才，即將來升入專門大學較易深造；在高等教育建設方面，我國自京師大學堂成立后開始有了高等教育，然直到民初各大學一直采用綜合制，結果形成每辦一校必設多科，博而不專，而且力難兼及，袁氏認為大學校應實行單科制與綜合制并行。學制是一個國家依據(jù)教育宗旨、目標以及政府財力，將學校教育以程度與性質(zhì)分為若干階段，每一階段有一種或數(shù)種不同功能的學校，而各學校上下左右之間，均有一定聯(lián)結及互動關系的制度。學制之有否與好壞，往往決定了一個國家教育的品質(zhì)與多寡。袁氏對普通學制的看法在橫向上既注重到國情的復雜性，同時在縱向上又兼顧到各級學制的銜接性，其設想雖未實現(xiàn)，但其看法既有一定的前瞻性，又有切實的可行性。

三、時人對《綱要》的看法

1916年8月，袁世凱去世后不到兩個月，教育部參事室針對《綱要》的存廢問題征求部內(nèi)同仁的意見，大多數(shù)人認為《綱要》不過是袁氏對于教育的一種政見，其中內(nèi)容多與舊式思想相合，而與教育原理頗多不符，故主張從根本上取消《綱要》。然也有極個別人注意到《綱要》中的積極作用，如王第祺就援引《綱要》第五條中“各地方固有學款，宜分別保存，不得移作他用”等語在保護地方學款方面的積極意義。其實，教育部參事室在針對《綱要》存廢問題提出的討論主張中指出，鑒于“法令隨政局變更，易失遵守信仰之力”及“新舊之見未融，改革過驟，恐滋反動”［3］47等，建議對廢除《綱要》一事緩議似乎比較穩(wěn)妥。教育本可以轉(zhuǎn)移政治，然其力量未至時，則常為政治所轉(zhuǎn)移。實際上，大多數(shù)主張廢除《綱要》者的一個共同的理由是：《綱要》是一種“政見”。然反思他們主張廢除的理由，實際上也是基于對袁氏一種政治成見而已。近代中國青睞政治層面的太多，關注技術層面又太少。如果拋開政治成見，抽離其中的政治水分，單從技術層面來看，民初袁世凱教育思想中也有可供后人汲取的思想資源。然由于時人的政治成見，《要旨》與《綱要》中的積極因素一直湮沒于歷史之中。幾年之后，教育家余家菊在總結我國革新事業(yè)成效甚微的原因時說，國人“喜歡另起爐灶，而不愿將計就計；膚淺的更張多，徹底的實驗少；吾國革新事業(yè)之無成，其亦有受病于此乎”［8］。

［1］王國維．論教育之宗旨［M］∥王國維論學集．傅 杰，編校．北京：中國社會科學出版社，1997：373．

［2］舒新城．中國近代教育史資料［M］．北京：人民教育出版社，1981．

［3］中國第二歷史檔案館．中華民國史檔案資料匯編：第3輯（教育）［G］．南京：江蘇古籍出版社，1991．

［4］袁世凱．注重德育整飭學風令：1913年6月［M］∥陳學恂．中國近代教育史教學參考資料．北京：人民教育出版社．1987．

［5］余家菊．余家菊（景陶）先生教育論文集：上［M］．臺北：慧矩出版社，1997：361．

［6］中國第二歷史檔案館．政府公報：1915－07－30［Z］．上海：上海書店（影?。?，1988．

［7］中國第二歷史檔案館．政府公報：1915－02－07［Z］上海：上海書店（影?。?，1988．

［8］余家菊．進一步討論學制［J］．教育雜志，1922，14（號外版）：14．