倪江紅

運用師生互補式提問打造活力化學課堂

倪江紅

（蘇州市振華中學江蘇蘇州215006）

化學課堂是復雜的、相互作用的動態(tài)課堂，是不斷生成問題的課堂，而生成問題的課堂才是有生命活力的課堂。如何讓學生在化學課堂中動起來，打造一個和諧愉悅、充滿活力的課堂，使得教師和學生的生命價值在課堂教學活動中得到體現(xiàn)，這就要求轉變教與學的方式，采用師生互補式提問的課堂模式無疑是打造活力化學課堂的一個突破口。

互補式；提問；活力；化學課堂

一、互補式提問教學法的提出

課堂是師生多向互動的過程，引發(fā)與維持師生、生生互動的最常用、易行的方法就是提問。研究表明，提問在課堂上的使用一直有增無減，特別是在提倡課堂互動和激勵課堂討論的環(huán)境下，人們對課堂提問研究和使用給予越來越多的關注。而提問不能只是停留在師問生答這個層面，讓學生在學習過程中學會“怎樣問”是很有必要的，這能促進學生積極思考，有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和質(zhì)疑精神。

師生互補式提問（圖3）是指在課堂教學活動中通過讓學生自主的參與互動和交流，成為課堂提問的主體?；パa式提問的具體模式靈活多樣，既包括教師和多個學生之間的互動，又包括多個學生之間的互動。有學生閱讀文本后產(chǎn)生懷疑、困惑的提問；教師與學生之間教與學過程中產(chǎn)生的思維對話，包括提問與回答、交流與討論、言說與傾聽；學生與學生之間就某一共同話題展開的討論和交流。它使每一個課堂教學的參與者都有可能成為互動的引發(fā)者或推動者。

圖1 單項提問模式

圖2 雙向提問模式

圖3 互補式提問模式

二、互補式提問的理論依據(jù)

1.羅杰斯的“以學習者為中心”思想

學習是學習者以自己的方式積極主動地建構對事物的理解，形成知識的過程。強調(diào)將學習的主動權還給學生，學生在教師的指導下積極參與課堂活動，教師側重于提供實踐機會以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、探索知識與解決問題的能力，促進學生自我實現(xiàn)。傳統(tǒng)的化學課堂一般采用教師向?qū)W生單向提問模式（圖1），或是師生間雙向提問模式（圖2）。單向提問模式一般由教師發(fā)問，學生回答，學生被動的接受信息，學生一旦養(yǎng)成被動聽講的習慣，當教師想讓學生主動參與活動時，學生就會表現(xiàn)出不適應狀態(tài)。雙向提問模式可以分為由教師發(fā)問、學生回答和由學生發(fā)問、教師回答，學生能積極參與教學活動，主動去提出問題，但這種模式中仍是以教師為中心，由教師來引導發(fā)問，信息只在師生間互動，而缺少生生間的信息傳遞，課堂互動性差，效率低?；パa式提問存在于師生間、生生間，它能充分調(diào)動每一個課堂參與者的積極性，學生由被動聽講轉變?yōu)橹鲃訁⑴c，實現(xiàn)學生學習過程中的主體地位，并激發(fā)學生的潛能，讓學生真正的會學習、愛學習。

2.建構主義教學理論

學習的本質(zhì)是每個學生按照本身已有的經(jīng)驗和知識主動進行意義的建構，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。所以，每個學生都是信息加工的主體，是意義的主動構建者?；パa式提問通過讓學生自主的參與互動和交流成為課堂提問的主體，在這一過程中，教學不是教師教，學生學的機械相加，而是師生、生生之間的相互啟發(fā)，相互補充，實現(xiàn)教學相長和達到共同發(fā)展。

義務教育階段的化學教育，要激發(fā)學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質(zhì)世界的變化規(guī)律，引導學生在觀察、實驗和交流討論中學習化學知識，提高科學探究的能力。如果在化學課上總是由教師提問，學生心理就會產(chǎn)生焦慮，致使學生緊張，不能較好地專注于理解所學的知識，更不利于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。化學教師因設法使學生從被動回答的恐懼狀態(tài)變成活動中的主動學習者，以輕松愉快的心情去思考、討論并完成學習任務。讓學生在化學課堂中動起來，打造一個和諧愉悅、充滿活力的課堂，采用師生互補式提問模式是建立互動式教學模式的一個突破口。

三、化學課堂上互補式提問的實踐案例

愛因斯坦認為提出一個問題往往比解決一個問題更重要，初三年級的學生正是處于對新生事物感興趣，求知欲較強烈的階段，如何讓他們愿意提出問題，提出好問題，在教學過程中促進學生提問是實現(xiàn)師生互補式提問的重要環(huán)節(jié)。剛開始，學生可能提不出問題來，或者由于所學知識有限，他們提的問題不在點子上、重點處，絕大部分沒什么價值，這就需要發(fā)揮老師的引導作用，創(chuàng)設學生提問的情境，激發(fā)情感，巧妙設疑，為學生如何提問和該提什么問題作示范，讓課堂充滿問題。

1.參與課初熱身，鼓勵大膽質(zhì)疑

產(chǎn)生疑問，引起思考，是需要學習的開始。養(yǎng)成學生帶著疑問有準備地上課的習慣，“有準備”的化學課堂是打造活力化學課堂的基石。教師可通過課初提問，檢查學生預習質(zhì)量，促使學生在預習的過程中主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，這樣能夠增強教學的針對性。滬教版初三化學教材上設置了“你已經(jīng)知道什么”、“交流與討論”等提問型欄目，學生在預習教材時自然會嘗試在預習時解決某些問題。“你已經(jīng)知道什么”這個欄目中的問題和學生以前的學習、生活聯(lián)系較密切，根據(jù)學生已有知識和生活經(jīng)驗可以比較容易的解決。比如《自然界中的水》“你已經(jīng)知道什么”欄目中的問題“你知道水是怎樣一種物質(zhì)嗎？它有哪些性質(zhì)？”“水、冰和水蒸氣是怎樣轉化的？”這些問題根據(jù)學生的生活常識、物理知識是比較容易回答的。

在“交流與討論”欄目中的問題一般需要用教材上即將要學的知識才能解決，學生在預習時一個人不一定能解決，他可以向一個或多個同學提出問題，在同學間討論交流，主動尋找答案，也可以帶動周圍同學的學習樂趣。比如《化學反應中的質(zhì)量關系》，質(zhì)量守恒定律是初中化學教學中的一個重點內(nèi)容，如何建立質(zhì)量守恒定律的概念是一個難點。在“交流與討論”欄目中設置了這樣的問題“火柴燃燒后只剩下余燼，化學變化中質(zhì)量小了嗎？薄銅片在火焰上加熱，表面變黑，質(zhì)量增大?；瘜W變化中物質(zhì)的質(zhì)量變大了嗎？”如果沒有預習，面對這樣的問題，學生可能會立即說出化學反應前后質(zhì)量可能出現(xiàn)增大、減小、不變?nèi)N情況。事實上學生已經(jīng)接觸過較多的化學反應，有了一定的感性認識積累，學生對化學反應前后反應物與生成物之間有一定的定性了解，例如，化學反應前后物質(zhì)發(fā)生改變，元素種類不變，原子種類和個數(shù)不變，但是，他們從來沒有直面過化學反應前后質(zhì)量有沒有變化的情況。教師給學生設置交流討論的時間，以電解水為例，分析反應前后微觀粒子的變化，大多數(shù)學生可能還是會認定化學變化中質(zhì)量應該是不變的，但是無法解釋“交流與討論”中的兩個反應質(zhì)量為何發(fā)生改變，學生就會向教師提出問題：“為什么理論推斷和現(xiàn)象不符呢？”；“怎么設計實驗來加以驗證？”。這樣，便充分調(diào)動了學生的學習興趣，為概念的建立做好鋪墊。

在課初通過師生間的互補式提問的熱身活動來檢查學生預習質(zhì)量，為學生大膽質(zhì)疑創(chuàng)設條件。學生懂得如何質(zhì)疑以后，還要鼓勵其在課堂上各抒己見，暢所欲言。思維是從問題開始的，學生如果能在課堂上大膽質(zhì)疑，這是實現(xiàn)師生互補式提問教學法的前提。

2.巧用生活體驗，開拓豐富聯(lián)想

充分發(fā)揮化學的學科特色，開辟一些與現(xiàn)實生活密切相關的小實驗，利用奇特的實驗現(xiàn)象、懸念式提問、新奇的故事等開拓學生的豐富聯(lián)想，激發(fā)學生去探索，鼓勵學生運用化學知識和化學實驗去解決所遇到的化學問題，形成“我要學”的氛圍，促使學生互相提問題，并可以利用課堂討論，使學生共同解決問題，這樣能夠培養(yǎng)學生合作學習能力，提高學生合作解決問題的能力。

化學教學中可挖掘的生活實例很多，比如：鐵為什么會生銹，食品為什么會變質(zhì)，富含維生素C的食物為什么不能長時間烹飪，怎么去除水垢，如何區(qū)分棉織品與化纖織品等等。在學完金屬活動性順序后，教師可設置這樣的生活情境向?qū)W生提出問題：有個商人正在游說一位老婆婆用遠低于市場價的價格來買他的金戒指，假如你是路人，怎樣幫老婆婆揭穿騙局。學生們聽了，好奇心立刻被調(diào)動，他們會積極主動的尋找解決辦法。學生可能會想出多種方法，這時候師生間、學生間可通過激烈的問、答來進行評判，最后發(fā)現(xiàn)用所學的化學知識很容易就可以解決問題，讓學生充分體會到了學習化學的成就感，從而激發(fā)了學生學習化學的興趣。蘇霍姆林斯基說過：“興趣的源泉還在于把知識加以運用，使學生體驗到一種理智高于事實和現(xiàn)象的權威感?！睂W生的興趣被激發(fā)出來是打造活力化學課堂的催化劑。

3.變換提問方式，營造探討氛圍

（1）角色扮演方式

教師可以多給學生提供角色扮演的機會，比如上講臺充當“小老師”，適時轉化師生角色，讓提出問題的學生充當老師來提問其他同學，甚至讓老師回答問題。學生要當好“老師”，必然會主動鉆研教材，從學生的角度發(fā)現(xiàn)更多的問題，不但能活躍課堂氣氛，而且使學生的傳統(tǒng)角色發(fā)生轉換，不再是傳統(tǒng)的簡單記憶知識，追求知識的數(shù)量而忽視知識的質(zhì)量和“深加工”的知識接受者的角色，從而使學生具有較開闊的知識視野。

在“酸雨的形成與危害”這一部分內(nèi)容的教學時，可將學生分配成某市“化工廠廠長”、“火力發(fā)電廠廠長”、“農(nóng)民”、“市政府代表”等角色展開聽證會，查出該市農(nóng)作物被腐蝕、死亡的原因，追究責任。這個過程主要是在學生之前展開提問、回答，學生表演時，教師要注意記錄下他們暴露出來的不足，比如知識性的失當或錯誤。最好先引導其他同學對表演進行評價，由教師充分肯定，再指出不盡之處，使同學們有更大收獲。學生用化學的知識解決生產(chǎn)實際中的問題，了解到化學在實現(xiàn)人與自然和諧共處、促進人類和社會可持續(xù)發(fā)展方面所發(fā)揮的重大作用，在掌握好所學內(nèi)容的同時充分激發(fā)學生的責任意識。

（2）師生辯論方式

初三化學第一章《開啟化學之門》對啟發(fā)學生學習化學的興趣，對學生以后的學習態(tài)度、學習方法及學習目的將產(chǎn)生很大的影響，“好的開始就等于成功的一半”，因此，上好緒言課尤為重要。受公眾輿論的影響，學生可能會對化學存在誤解，談到化學馬上就聯(lián)想到有毒、有害，環(huán)境污染和危害人類健康的罪魁禍首等等。在第一節(jié)課教師有責任讓學生正確認識化學作為一門自然科學是造福人類的科學，它給人類帶來了文明和進步。但是，如何讓學生心悅誠服的接受這個觀點，教師可以嘗試改變教學的形式：由學生就所了解的關于化學的負面事例來向教師提出質(zhì)疑，師生間展開辯論。學生可能會問：聽說現(xiàn)在很多蔬菜水果上都可能會有殘留的農(nóng)藥，吃下去會影響健康，農(nóng)藥是化學產(chǎn)品；嬰兒喝了劣質(zhì)變成大頭娃娃，好像也是加了某種化學物質(zhì)；現(xiàn)在空氣質(zhì)量越來越差，這些不都可以說明化學的危害嗎？類似的學生所知道的生活中由于化學物質(zhì)造成危害的事例會很多。

采取師生辯論的方式在了解化學知識的同時充分活躍了課堂氣氛，師生在爭辯中擦出思維的火花，調(diào)動了學生的積極性，讓學生充分了解化學這門學科與我們的生產(chǎn)、生活是密切相關的，學習化學很有用。第一節(jié)課的師生互補式提問的教學形式，也為促進學生今后在化學課堂上踴躍提問打下良好的開端。養(yǎng)成學生敢于質(zhì)疑、踴躍提問的習慣是打造活力化學課堂的靈魂。

四、結語

師生、生生之間通過互補式提問，實現(xiàn)“問-答-追問”，這是一個鏈狀、循環(huán)的連續(xù)、動態(tài)過程，師生、生生間不斷的交互作用和互相影響，實現(xiàn)教學相長。教師與學生，學生與學生，多方互補式提出問題、分析問題的過程，最終達到解決問題的目的。這種互補式提問模式極大激發(fā)學生提問的積極性、主動性和學習提問的好勝之心，使課堂的互動性大大增加，它有利于形成積極、活潑、民主的課堂氣氛，優(yōu)化化學教學的質(zhì)量，更好的培養(yǎng)學生的綜合語言能力，實現(xiàn)了化學課堂的活力和生命本色。

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［2］謝海燕.課堂有效提問的初步探究［J］.新課程研究(上旬刊)，2010，（7）

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1008-0546（2013）11-0045-03

G632.41

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10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.017