王敏燕

(浙江省臨海市教師進修學(xué)校,浙江 臺州 317000)

自從漢娜·阿倫特提出“平庸的惡”這個概念，我們似乎都能從身邊鬧得沸沸揚揚的社會事件中看到這個概念的影子?！皩W(xué)雷鋒日”過了一個又一個，但關(guān)于彭宇案的社會輿論還在糾結(jié)著中國的老百姓，扶還是不扶？救還是不救？當(dāng)每個人真實面對類似情境的時候，心里是否不再猶疑了？

意義同樣的事發(fā)生在校園里。比如以素質(zhì)教育之名頭，施應(yīng)試教育之實；掛著愛學(xué)生之羊頭，賣著體罰學(xué)生之狗肉。老師說，我這是被逼無奈。應(yīng)該說是有你的苦衷，但為什么并非所有的老師都這么做？如果不審問自身，只是因為客觀原因，那么，《艾希曼在耶路撒冷：一篇關(guān)于平庸的惡的報告》里的艾希曼、《朗讀者》里的納粹女看守漢娜、《抬高一厘米》里的衛(wèi)兵亨里奇，是無罪的嗎？答案是否定的。

種種社會現(xiàn)狀，都在向我們揭示一個核心問題：我們的公民缺乏一種道德批判的能力。

一、當(dāng)今社會公民道德批判力之必須

批判力指對生活現(xiàn)象、行為觀念進行分析辨別、作出價值判斷和行為選擇的能力。道德批判力即指道德上的批判能力。道德批判包括道德判斷、道德選擇、道德創(chuàng)新三個層次。道德主體對復(fù)雜的道德理論和道德現(xiàn)象的分析判斷、選擇取舍、否定創(chuàng)新的能力也就構(gòu)成了道德批判能力。具有了道德批判力，道德主體不僅能對各種道德觀念、道德規(guī)范、道德習(xí)俗和道德活動作出理性的批判，而且能夠?qū)ψ陨淼牡赖乱庾R和行為作出自覺的批判，采取適宜的選擇和取舍，批判否定不合理之處，并進行揚棄和創(chuàng)新。[1]對道德批判力的重視和培養(yǎng)，是當(dāng)今我國德育之必須。

（一）現(xiàn)代公民教育之必須

強國必要強民?，F(xiàn)代社會是公民社會，公民教育是全部現(xiàn)代教育的終極目標(biāo)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱“綱要”）提出：“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養(yǎng)社會主義合格公民?！盵2]《綱要》強調(diào)：“堅持德育為先。立德樹人，把社會主義核心價值體系融入國民教育全過程?！盵3]雖然把社會主義核心價值體系轉(zhuǎn)變?yōu)楦鲗蛹壍牡掠齼?nèi)容、確定公民教育的內(nèi)容是一個復(fù)雜的問題，但是道德信念、價值觀的形成、鞏固以及能否在不同的情境中發(fā)揮應(yīng)有的作用，取決于道德主體獨立的人格、獨立的思考力、判斷力，有沒有道德智慧，如果價值觀的形成建立在道德規(guī)則的灌輸和記憶上，那么，當(dāng)面臨兩難困境的時候，很容易形成整個社會的“平庸的惡”，從而使原先的價值體系土崩瓦解。

（二）社會道德現(xiàn)狀之必須

現(xiàn)代社會，公共生活領(lǐng)域不斷擴大，價值觀體系從一元轉(zhuǎn)向多元化，對事物認(rèn)識的標(biāo)準(zhǔn)不再是統(tǒng)一的。[4]社會轉(zhuǎn)型期引起經(jīng)濟和社會生活、文化等方面的重大變化，在制度不夠完善和尋求適應(yīng)的過程中，容易造成迷惘、淡漠和失落。彭宇案、毒牛奶、“蝗蟲論”……社會分工造成的道德盲視也好，從眾心理也好，道德猶豫也好，其本質(zhì)，就是“個體缺乏一種批判的能力”，是以個人道德判斷能力缺失和道德判斷權(quán)利輕易放棄為本質(zhì)的“平庸的惡”的表現(xiàn)。漢娜·阿倫特認(rèn)為，正是這種“平庸的惡”,“它可能毀滅整個世界”。引起教育家們警惕和思考的是，這種在社會生活中比比皆是的對獨立思考和判斷的權(quán)利輕易放棄的現(xiàn)象，其對策是什么？

（三）學(xué)校德育現(xiàn)狀之必須

德育過程是一個知、情、意、行不斷從低到高、逐漸完善的過程，但中國傳統(tǒng)的德育，實際上更多的集中在“道德規(guī)范”教育，而“道德規(guī)范”是以“知識”的形式出現(xiàn)的，因此德育的任務(wù)就是真實地傳承道德規(guī)范，學(xué)會聽話，德育的方法就是灌輸。[5]現(xiàn)行道德教育中存在四種“被”現(xiàn)象：1、遠離生活和實踐，“被知識化”的道德教育；2、行走在真實和迷惘之間，“被懸置”的道德教育，教師通過“教學(xué)”這一主要途徑進行德育；3、無法逾越的“道德標(biāo)桿”，“被至善”的道德教育；4、忽視道德主體的生命存在，“被教育”的道德教育。[6]“被”現(xiàn)象下形成的道德人格是嚴(yán)重缺乏主體性、批判性和創(chuàng)新性的，因此，這樣的學(xué)生走向一個多元、轉(zhuǎn)型、分裂的社會的時候，怎能不迷失自我，從眾并隨波逐流呢？抉擇是艱難的，尤其是缺乏抉擇能力的時候。

雖然由國家所倡導(dǎo)、在吸收專業(yè)精英理論研究基礎(chǔ)上的教育新政策、新理念不斷推陳出新，但由于升學(xué)指揮棒下形成的重智忽德現(xiàn)狀以及中國傳統(tǒng)德育、傳統(tǒng)文化的根深蒂固的影響，當(dāng)我們深入接觸考察學(xué)校德育實際的時候，卻發(fā)現(xiàn)，新理念不過是公開課上的表演和宣傳報道上的裝飾，學(xué)校德育的現(xiàn)實，仍沿著自身已經(jīng)形成的慣性，一意孤行。

二、公民道德批判力之培養(yǎng)

科爾伯格認(rèn)為，德育應(yīng)鼓勵學(xué)生進行道德認(rèn)知沖突的自我抉擇，發(fā)展道德認(rèn)知力；唯有發(fā)展學(xué)生的道德判斷力才能使學(xué)生較好地適應(yīng)多變的社會，根據(jù)不同環(huán)境和具體情況做出最佳判斷。[7]但是如何培養(yǎng)學(xué)生的道德批判力，遠不是德育領(lǐng)域本身或為培養(yǎng)批判力而培養(yǎng)批判力所能解決的。

（一）建立以健全社會制度為核心的公平公正的社會

任何教育、教育的任何方面，都離不開社會的滋養(yǎng)，教育具有社會性。一個在學(xué)校里養(yǎng)成了道德批判力的學(xué)生，一旦踏入缺乏健全制度的不公正的、缺乏安全感的社會，那么，他的良好的德行、他的批判的精神，都有可能在現(xiàn)實面前化為烏有或偃旗息鼓。舉個例子，假設(shè)彭宇是個初出校門的品行優(yōu)良的學(xué)生，他剛下公交車就看見一位老婆婆摔倒在地，他去扶了老婆婆。老婆婆說，是你撞倒我的！法院的法官說，按照常理，如果不是你撞的老婆婆，你完全不用送她去醫(yī)院，而可以自行離去，所以補償老婆婆40%的損失，即45876元，10日內(nèi)給付！面對如此判決，彭宇下次碰到有人倒地的時候真的要糾結(jié)猶豫一會兒了，他的道德判斷力告訴他要扶，但社會現(xiàn)實告訴他，扶了之后你對扶的結(jié)果怎樣能預(yù)測嗎？很難。

但合理的制度及對制度的有效執(zhí)行可以幫助我們預(yù)測后果，從而起到幫助穩(wěn)定社會公民良好德行的作用。制度主要是一種定型化了的規(guī)則體系和運行機制，其強制性、穩(wěn)定性、規(guī)范性和公共性的特征對于培育公民，尤其是規(guī)約公民德性方面有著不可低估的績效。[8]胡適認(rèn)為，如果一個國家只講道德而不講規(guī)則，那么這個國家將偽君子遍地，德行也不可能形成，淺顯易懂地闡明了德行養(yǎng)成和制度建立的關(guān)系。阿倫特也認(rèn)為，對于一個現(xiàn)代社會的治理而言，公民德性與社會制度二者相輔相成、不可偏廢，公民德性的維系需要一定的制度為依托。對于中國現(xiàn)代社會而言，制度建設(shè)對于轉(zhuǎn)型期的中國至關(guān)重要。[9]

（二）培養(yǎng)追求教育終極目標(biāo)的教師隊伍，以教師的道德批判力引領(lǐng)學(xué)生的道德批判力

對學(xué)生道德判斷力的重視和培養(yǎng)，教師起著關(guān)鍵作用。換句話說，假如教師重智輕德，或者在德育的過程中把德育的過程也看作只是知識傳授和應(yīng)付考試的過程，那么，學(xué)生的道德批判力仍無法得到培養(yǎng)，教師也同樣面臨著“平庸的惡”的考量：對各種違背人性的、違背教育規(guī)律的、逢迎應(yīng)試的要求，教師是怎么看的？怎么做的？有自己富有批判性的思考嗎？當(dāng)教師把學(xué)生的聽話、高分、升學(xué)率、上名校，把自己的榮譽、嘉獎、越來越精細化的技能訓(xùn)練當(dāng)作了教育的終極目的的時候，教師的任何一個行為，都有可能成為一種對人類和學(xué)生的迫害。教師是教育實踐的道德主體，教師的教育實踐是道德性的實踐。教育實踐的這種特性需要教師合乎價值地行動，也就是合乎道德地行動。[10]只有當(dāng)教師把學(xué)生的人格精神的豐盈健全當(dāng)作教育的終極目標(biāo)來追求時，教師的教育行為才是道德性的，而不是工具性的，才是具有道德批判性的，而不是盲視被動的，才是能以自己的教育教學(xué)行為引領(lǐng)學(xué)生的道德批判精神和道德批判力的，而不是無視、扼殺、泯滅它的。

（三）融入學(xué)校的各項工作

道德批判力的養(yǎng)成離不開批判精神和批判性思維的培養(yǎng)，所以道德批判的習(xí)慣和能力并不僅僅是德育課的任務(wù)，它是所有領(lǐng)導(dǎo)、班主任、任課教師共同努力的結(jié)果。

1.在學(xué)校管理上，通過制度的不斷完善和嚴(yán)格執(zhí)行，創(chuàng)造一個具有穩(wěn)定性的、安全感的校園氛圍，學(xué)生在其中能明了什么事可以做，什么事不可以做，做了會有什么結(jié)果，學(xué)生對自己的行為后果有一定的預(yù)測性并因此決定自己的行為取向，對學(xué)生的懲罰依據(jù)的是校規(guī)而不是某個校長或教師的一時情緒，在這個過程中，學(xué)生的自主性、獨立思考性得到尊重和保障。

2.各科教學(xué)中鼓勵批判和創(chuàng)新精神，積極培養(yǎng)獨立思考和判斷的能力。道德批判力是批判力在道德方面的體現(xiàn)，因此其根本還是跟智力，尤其是批判性思維的高低有著密切的聯(lián)系。應(yīng)試教育的課堂，以知識的灌輸為主要任務(wù)，顯然缺乏思考、批判、創(chuàng)新的機會。教師要注意創(chuàng)設(shè)寬松的、民主的環(huán)境，改變教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

3.為學(xué)生參與社會實踐提供機會。學(xué)校應(yīng)該聯(lián)合社會，給學(xué)生提供走進社會、服務(wù)社會的機會。只有參與社會實踐，才能了解社會現(xiàn)狀，才能產(chǎn)生價值的碰撞，或認(rèn)同產(chǎn)生共鳴，堅定道德信念，或反思，引發(fā)疑惑，進而重新思考，重組價值體系，這些，對于批判精神和批判能力的發(fā)展，無疑都是有益的。

（四）德育課堂上，重視德育方法的探索和創(chuàng)新

在傳統(tǒng)德育中，學(xué)生被視為可以盛放各種美德的袋子，道德教育就是把社會公認(rèn)的美德，通過講解、說服、規(guī)勸或獎懲等教學(xué)形式讓學(xué)生理解并牢記，是一種道德灌輸。

我們在道德教育方面同樣存在著類似于智育上的短視、急功近利、追求成果的弊病，教師總是從幼兒園開始，就急于把道德規(guī)范精化成條條杠杠，讓學(xué)生去熟讀背誦，不能允許并寬容學(xué)生犯錯，對學(xué)生心靈的成長，缺乏耐心。在這個過程中，學(xué)生的精神和心靈是麻木的、被動的。殊不知，只有少數(shù)比如涉及安全性的道德規(guī)范是可以通過講解灌輸?shù)?，大多?shù)的規(guī)范它們并非死板，而要根據(jù)情境靈活把握和運用，所以蘇格拉底不是告訴他的學(xué)生“欺騙是不道德的”，而是創(chuàng)設(shè)一系列的問題，讓學(xué)生辨析出在什么情況下欺騙是道德的，在什么情況下欺騙是不道德的。如此，他的學(xué)生就逐漸養(yǎng)成了辨析的能力。

[1]戴岳，易連云.論大學(xué)德育中道德判斷力的缺失[J].教育學(xué)報，2008，（1）：41.

[2][3]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）.中央政府門戶網(wǎng)站www.gov.cn,2010年07月29日.

[4]秦行音.底線倫理、最低限度的道德與當(dāng)代價值觀教育[J].教育學(xué)報，2011，(5):51.

[5]張曉陽.論德育范式的三種隱喻[J].江蘇教育研究，2011，（9A）:20.

[6]楊運強.道德教育中“被”現(xiàn)象及其反思[J].中國教育學(xué)刊，2011，(12):76-79.

[7]季海菊.生態(tài)德育：國外的發(fā)展走向與中國的未來趨勢[J].南京社會科學(xué)，2012，(3):132-133.

[8][9]李喜英.制度祛魅與德性復(fù)興——關(guān)于公民培育理論的一個反思[J].南京師大學(xué)報.社會科學(xué)版，2012，(4):77-78，81.

[10]金生鈜.教育的終極價值與教師的良知[J].教師教育研究，2012，(4):4.