林成策，郭百靈

(齊魯師范學院 科研處，山東 濟南 250013)

高校課程建設水平對人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要的影響，構建一個合理的課程體系，對提高人才培養(yǎng)質(zhì)量有著十分重要的意義。對師范院?；蚋咝煼秾I(yè)來講，能否為基礎教育培養(yǎng)出合格的師資，構建一個合理的課程模塊體系就成為人才培養(yǎng)的關鍵步驟。本文擬對高師專業(yè)課程模塊體系的的構建作一初步的探討。

一、構建高師專業(yè)課程模塊體系的原則

明確高師專業(yè)課程體系構建的指導思想，亦即確立構建高師專業(yè)課程模塊體系的原則，對于構建一個科學合理的課程模塊體系具有十分重要的意義。我們認為，要構建一個科學合理的高師專業(yè)課程模塊體系，必須堅持以下幾條原則。

(一)堅持師范性原則

我國的高等師范教育歷來就有“師范性”與“學術性”的爭論。到上世紀末期，爭論的聲音逐漸趨于減弱，但在實踐中由于種種原因兩種聲音并未做到真正的融合。長期以來我國高師專業(yè)開設的教師教育課程門類較少，教育理論水平不高，使得師范專業(yè)的畢業(yè)生教育理論功底不夠深厚，教育實踐能力不夠強，教育研究意識與能力較為薄弱。因此，造成他們在未來的實際工作中觀念陳舊、知識面狹窄、教學方法較為單一，面對變化多端的社會和個性差異較大的學生往往顯得力不從心，導致大量教師問題行為的產(chǎn)生。因此，在大力提倡教師專業(yè)化的今天，高等師范院?；蚋叩仍盒煼秾I(yè)既要堅持學術性，不斷強化學科專業(yè)建設，大力提高學生的學科專業(yè)理論水平，又要強化師范性，擴大教師教育的課程比例，加強教師專業(yè)訓練，培育學生的職業(yè)信念，提高高師專業(yè)學生的教育理論修養(yǎng)和為師的職業(yè)技能，把教師專業(yè)培養(yǎng)與學科專業(yè)培養(yǎng)融合到提升學生為師的素質(zhì)上來，融合到為當?shù)鼗A教育發(fā)展服務上來。

(二)堅持實踐性原則

重知識、重理論、輕能力、輕實踐，是我國高等學校師范專業(yè)多年來一直沒有解決的問題。其根源在于傳統(tǒng)的認識。高師專業(yè)教育的傳統(tǒng)認識認為，職前培養(yǎng)的重點是教給學生可以享用整個職業(yè)生涯的專業(yè)知識，而教育教學能力則是在職后實踐中摸索形成的。這種認識忽視了實踐活動對于培養(yǎng)合格教師所具有的重要作用。理論來源于實踐，又服務于實踐。一名合格教師所具有的各種素質(zhì)均離不開實踐操作過程。培養(yǎng)教師與培養(yǎng)醫(yī)生一樣，實踐訓練是必不可少的重要環(huán)節(jié);同從醫(yī)技能的培養(yǎng)需要臨床實習一樣，從師技能的培養(yǎng)則需要教育實習。但由于種種原因，目前我國高校師范專業(yè)的教育實習時間過短，效果較差，達不到充分鍛煉學生，提高學生從師技能的目的。有關研究表明，青年教師的權壓行為、體罰及變相體罰行為的均值是教師隊伍中最高的。導致這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因很多，僅從實踐經(jīng)驗的角度看，是由于青年教師教育實踐能力不夠強、教學與管理經(jīng)驗較為缺乏、教育教學方法較為簡單、駕馭課堂的能力較為低下造成的。對此，高師專業(yè)需要延長教育實踐的時間，豐富教師教育實踐的形式，將教育實踐活動貫穿于職前教育的全過程，與理論教學交互進行，使高師專業(yè)的學生在理論學習、實際應用、理論反思、實踐總結的完整教學過程中積累教育教學的經(jīng)驗，培養(yǎng)教育教學的能力。

(三)堅持綜合性原則

教師這個職業(yè)與與其它職業(yè)相比，更要求具有綜合性素質(zhì)。綜合素質(zhì)比較低的教師，在教育教學的過程中，難以適應所扮演的多重角色，很容易出現(xiàn)教師問題行為。堅持綜合性原則，就是要樹立寬口徑、厚基礎的辦學指導思想，堅持科學教育與人文教育、通識教育與學科專業(yè)教育、教師教育與學科專業(yè)教育有機結合，實施“寬口徑、厚基礎、重學科、強專業(yè)”的人才培養(yǎng)模式。作為新世紀的教師，沒有廣闊的文化知識視野，不僅難以圓滿地回答來自學生提出的各式各樣的問題，也難以高屋建瓴地駕馭學科專業(yè)知識，更難以適應我國教育改革與發(fā)展的客觀需要;作為新世紀的教師，還必須具有深厚扎實的學科基礎知識和學科理論水平，既要領會本學科的歷史和現(xiàn)狀，更要掌握其發(fā)展趨勢，只有學科知識功底深厚，才能在教學中做到舉一反三，觸類旁通;作為新世紀的教師，還必須具有較深厚的教育理論功底，較高的教育實踐能力，較強的教育研究意識及能力，只有這樣才是一個符合現(xiàn)代教育發(fā)展需要，滿足素質(zhì)教育要求的合格教師。

(四)堅持個性化原則

堅持個性化原則，也就是堅持因材施教的原則。我國高師專業(yè)以往的課程設置的一個普遍問題是必修課比重偏高，選修課的比重偏低。選修課的比重偏低，導致學生沒有足夠的選擇空間，不利于學生特長的培養(yǎng)，體現(xiàn)不出學生的個性差異，不符合因材施教的教育原則。專業(yè)課比重偏高，導致學生學習負擔加重，自學和選學的時間必然減少，學生的主觀能動性得不到發(fā)揮，學生自主學習的積極性受到了抑制，學生的興趣、愛好和特長得不到培養(yǎng)，學生的綜合素質(zhì)發(fā)展必然受到限制。導致這一問題形成的主要原因是課程設置過于追求統(tǒng)一化、系統(tǒng)化和專業(yè)化。課程設置過于統(tǒng)一化，各高校、各專業(yè)的課程設置沒有自己的特色，沒有給學生留出足夠的選擇課程的空間。課程設置過于系統(tǒng)化，很容易形成大而全的課程體系，造成總課時量過大，學生自學的時間減少，選修課比重偏低。課程設置過于專業(yè)化，課程結構封閉性太強，開放性相對較差。過多的專業(yè)必修課限制了專業(yè)選修課的開設，過多的專業(yè)課既影響了教師教育課程的開設，也削弱了基礎課程的設置，造成學生幾乎無選擇機會的局面。我們要打破過于統(tǒng)一化、系統(tǒng)化、專業(yè)化的課程體系，不斷增加選修課比重，給學生提供自由選擇和充分發(fā)揮自己特長的空間。高師專業(yè)的課程模塊體系還要實現(xiàn)課程設置的動態(tài)化，變傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性課程體系為開放、動態(tài)的課程體系，加強跨學科的合作，制定松散的課程結構，從而使學生以輻射型的求知方式最大限度地獲取有用知識。

二、高師專業(yè)課程模塊體系的構建

較長時期，我國高校在人才培養(yǎng)模式方面一直采取按專業(yè)錄取、進行專業(yè)教育、培養(yǎng)專門人才的傳統(tǒng)教育模式。在這種模式下，學生過早地進入專業(yè)領域的學習，學生幾乎沒有專業(yè)選擇的機會。而且，這種模式下形成的過細、過窄的專業(yè)課程體系，導致學生的知識面普遍狹窄。這種狀況不利于學生個性的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，更不符合素質(zhì)教育的原則。為了消除這種弊端，目前我國高校大多認同“厚基礎、寬口徑、高素質(zhì)”的教育原則，一些高校采取了按學科大類招生的模式，構建起了“平臺+模塊”課程體系:招生時不分專業(yè)，學生入學后進行通識基礎教育，1 ～2 年后根據(jù)選擇專業(yè)的標準及要求，按學生成績和志愿，由學生自主選擇專業(yè)。這種“平臺+模塊”課程體系，一般是指由通識課程平臺、學科基礎課程平臺、專業(yè)基礎課程平臺3個層次不同但相互聯(lián)系、逐層遞進的“平臺”構成必修課，由專業(yè)方向課程模塊和任意選修課程模塊構成選修課的課程體系。其中“平臺”是保證學科大類人才的基本規(guī)格和全面發(fā)展的共性要求，體現(xiàn)“厚基礎、寬口徑”;“模塊”則主要是實現(xiàn)不同專業(yè)方向人才的分流培養(yǎng)，體現(xiàn)個性化的原則。筆者基本認同上述課程體系的構建思路，但不太贊成平臺+ 模塊的這種說法。筆者認為，在課程體系里面，平臺和模塊是兩個非常接近的概念，均是為實現(xiàn)一定的教學目標而設置的不同類別課程的集群，課程平臺亦即課程模塊，課程模塊有大小之分，大模塊就相當于前述所說的課程平臺，小模塊就相當于前述所說的課程模塊，最小的模塊就是單門課程了。所以，在本文里，筆者不將課程平臺和課程模塊兩個概念并用，而僅使用課程模塊的概念，起名為高師專業(yè)課程模塊體系的構建。

按照“厚基礎、寬口徑、高素質(zhì)”的人才培養(yǎng)原則，依據(jù)高等師范教育的自身規(guī)律，高師專業(yè)課程模塊體系應由以下四大課程模塊組成，分別是通識課程模塊、學科專業(yè)課程模塊、教師教育課程模塊和教師教育實踐模塊。

(一)通識課程模塊

通識課程模塊設置的目的在于使學生具有深厚的文化底蘊和良好的人文素質(zhì)與科學素養(yǎng)，陶冶和培養(yǎng)學生未來作為教師的人格與品質(zhì)。在課程模塊之間的關系中，通識課程模塊與學科專業(yè)課程模塊的比例關系是最先遇到的，也是經(jīng)常爭論的問題。人們常常會抱怨通識課太多，影響了學科專業(yè)課的設置。實際上，通識課的學時數(shù)或?qū)W分數(shù)是相對固定的，像大學英語、思想政治理論課、大學計算機基礎、大學體育、職業(yè)規(guī)劃與就業(yè)指導、國防與軍事教育、大學美育等等。這些課程通常是必須開的，或是國家規(guī)定，或是教育界和社會的普遍認同，或是按照慣例，要培養(yǎng)寬口徑、厚基礎的高等師范專業(yè)人才，設置必要的通識課也符合人才培養(yǎng)目標和規(guī)格的要求。通識課的學時或?qū)W分一般占整個課程的25 ～30 ﹪，因?qū)I(yè)不同而變化，也隨學時總量或?qū)W分總量的大小而變化。高校在制定師范專業(yè)的人才培養(yǎng)方案時，不能隨意減少通識課的學時數(shù)或?qū)W分數(shù)，正確處理好通識課與學科專業(yè)課之間的關系，把課程設置的注意力放在學科專業(yè)課的調(diào)整和改革上。通識課的主要特點是它的相同性，專業(yè)課的主要特點是它的專業(yè)性，也就是它們的差異性。欲使自己專業(yè)的課程模塊體系與眾不同，體現(xiàn)出個性和特色，那就要在學科專業(yè)課的設置上多下功夫。為防止通識課程學時數(shù)的膨脹，可盡可能多的開設公共選修課程，讓學生選擇自己喜歡的通識課程，既滿足了學生的學習愿望，又不造成課時總量的無限擴大。

(二)學科專業(yè)課程模塊

學科專業(yè)課程模塊主要是為了學生將來從事某個學科專業(yè)或某種課程的教學做準備的，體現(xiàn)了專業(yè)培養(yǎng)的基本規(guī)格。這一模塊的課程又可進一步劃分為專業(yè)基礎課程、專業(yè)主干課程、專業(yè)方向課程等，專業(yè)基礎課和專業(yè)主干課一般設置為必修課，專業(yè)方向課程一般設置為選修課。我國高師專業(yè)以往的課程設置的一個普遍問題是學科專業(yè)課程模塊所占的比重過大。導致了兩個直接的后果:一是專業(yè)必修課比重過高，而專業(yè)選修課的比重太低;二是教師教育課程數(shù)量太小，僅僅加開了教育學、心理學兩門課程就變成師范專業(yè)了。如前所述，選修課數(shù)量太小，不符合因材施教的原則;而教師教育課程數(shù)量太小，學生將來又很難成為一名合格的教師。造成上述問題的原因主要是學科專業(yè)課程模塊的設置過于追求統(tǒng)一化、系統(tǒng)化、專業(yè)化。對于高師專業(yè)來講，消除學科專業(yè)課程設置的過于統(tǒng)一化、系統(tǒng)化、專業(yè)化傾向，具有非常重要的意義。這樣做，不僅能較好解決必修課與選修課之間的比例關系問題，而且能為教師教育課程模塊的設置留出一定的空間。因為要當好一名老師，不僅要具備所教學科的知識和技能，而且要掌握做教師本身的知識與技能。學科專業(yè)課程模塊的課時或?qū)W分比重不宜太高，應控制在總課程的35 ～40 ﹪之間。

(三)教師教育課程模塊

教師教育課程模塊是培養(yǎng)未來教師職業(yè)意識和職業(yè)能力的重要途徑，是教師教育的特色所在，也是由高師專業(yè)的師范性所決定的。高師專業(yè)要根據(jù)基礎教育的發(fā)展需要，可將教師教育課程模塊細分為三個亞模塊:教育理論課程模塊、教育技能課程模塊和教育研究課程模塊。每個亞模塊包括選修課和必修課，倡導多設置選修課，學生可根據(jù)自己的愛好和需要自由選擇。教育理論課程模塊要以現(xiàn)代先進的教育理論和教育觀念為支撐，包括教育學、心理學、教育心理學、發(fā)展心理學、教育政策與法規(guī)等。教育技能課程模塊介于教育理論與教育實踐的中間環(huán)節(jié)，設置該課程模塊的目的是使高師專業(yè)的學生掌握一般的教育教學技能，能較好地勝任教育教學工作。這類課程包括學科課程教學論、教師教學技能培養(yǎng)、班主任工作技能培養(yǎng)、教育案例探究、教育測量與評價、現(xiàn)代教育技術、課程資源的開發(fā)與利用、教師心理分析等。教育研究課程模塊開設的目的主要是使高師專業(yè)的學生掌握教育研究常用的方法、熟悉研究過程，培養(yǎng)研究意識和具有基本的研究能力，以適應教師專業(yè)化發(fā)展的趨勢。這類課程包括教育研究方法、校本研究等。教師教育課程模塊的設置，也要避免出現(xiàn)以往學科專業(yè)課程模塊設置出現(xiàn)的過于系統(tǒng)化、統(tǒng)一化以及專業(yè)化的傾向，選擇那些對教師教學能力提高有針對性的課程，避免求全、求多的現(xiàn)象發(fā)生，畢竟課程設置的總學時是有限度的。教師教育課程模塊可采用“少學時、多門數(shù)”的超市式設置，提倡模塊化、多樣化、小型化、個性化的短、頻、快課程設置方式。教師教育課程模塊的學時應掌握在總學時的20%左右。

(四)教師教育實踐模塊

教師教育實踐模塊是將教育理論和實踐結合起來，其目的是有針對性地培養(yǎng)高師專業(yè)學生的教育能力，使其在畢業(yè)時熟悉和掌握基礎教育的教育教學規(guī)律。理論與實踐相結合，這不僅是課程設置的原則，更是高等學校的辦學原則。以往我國高校在課程設置上，理論課的比重過高，實踐課的比重過低。我國的高等教育已經(jīng)由原來的精英教育轉變?yōu)榇蟊娀逃囵B(yǎng)目標也由原來培養(yǎng)科研需要的專業(yè)人才轉變?yōu)榕囵B(yǎng)社會廣泛需要的應用型人材。這就要求高校在課程設置上，要充分重視實踐性環(huán)節(jié)，不斷加大實踐性課程的比重，重視培養(yǎng)學生的的動手能力和專業(yè)技能，以盡快適應工作崗位對其專業(yè)技能的要求。從高師專業(yè)的實踐教學現(xiàn)狀看，教學實踐環(huán)節(jié)非常薄弱。很多高校的教學實習流于形式，教育實習時間保證不了，有的甚至把學生分散放回原籍，讓學生自己聯(lián)系實習學校，很多學生根本就沒有實習，最后找個學校蓋個章回來交差。這種狀況是很難培養(yǎng)出能勝任基礎教育工作的中小學教師的。要提高高師專業(yè)的培養(yǎng)質(zhì)量，必須加強實踐教學環(huán)節(jié)。可從以下幾個方面考慮。首先，延長教育實習的時間。安排一個學期的教育實習時間，有條件的可進行頂崗實習，有教師教育基地的高師院校，可安排在教師教育基地進行定崗實習，山東省的高師院校大部分都有與地市政府共建的教師教育基地。至于學期安排，各高校可根據(jù)本校的情況，安排在第7 學期或第8 學期。其次，在實踐課程模塊應增加教育見習環(huán)節(jié)，將分散的教育見習與集中的教育實習有機結合。教育見習可從第三學期開始一直安排到第六學期，每學期安排一周，實現(xiàn)長流水，不斷線，逐步培養(yǎng)高師專業(yè)學生的教師素養(yǎng)。一是通過到中小學見習，讓師范生親自體驗并感受教師職業(yè)，從而培養(yǎng)其職業(yè)理想與職業(yè)信念;二是使師范生發(fā)現(xiàn)自己與教師職業(yè)的差距，從而在今后的學習中加以改進與提高，為將來更好地適應教師職業(yè)做準備。第三，增加教育實踐的形式?？赏ㄟ^觀看錄像等視頻材料、通過模擬不同教學現(xiàn)場等形式加強課程的實踐性特征，或為高師專業(yè)的學生提供和一線教師、教育研究者一同考察實踐的機會，一線教師、教育研究者與師范生的共同實踐活動，無疑為教育實踐增加了可操作性和實效性。教師教育實踐模塊的課時一般占總課時的15 ﹪左右。

三、高師專業(yè)的人才培養(yǎng)模式問題

文章寫到這里，主要想討論的問題談的差不多了，但不說一下人才培養(yǎng)模式問題似乎有些不完整。最后就簡要討論一下高師專業(yè)的人才培養(yǎng)模式問題。實際上，高師專業(yè)的課程模塊體系的構建，已經(jīng)決定了其人才培養(yǎng)模式的基本框架，即“通識教育+學科專業(yè)教育+教師教育”的人才培養(yǎng)模式。從時間的分配來看，通識教育大約需要1 年的時間，學科專業(yè)教育大約需要1 年半的時間，二者合計需要2 年半的時間;教師教育大約需要1 年半的時間，其中教育實習需要半年時間。這樣一個時間分配，可概括為“2.5 +1.5”的培養(yǎng)模式。齊魯師范學院的高師專業(yè)目前就實行這種“2.5 +1.5”的人才培養(yǎng)模式。利用前2 年半的時間完成通識教育和學科專業(yè)教育，利用后1 年半的時間完成教師教育。齊魯師范學院高師專業(yè)的“2.5 +1.5”人才培養(yǎng)模式，不僅僅是指時間上的分配，更主要的是指體制上的安排。在前2 年半，學生的培養(yǎng)教育由各相關院系完成，后1 年半，學生轉入教師教育學院學習，完成教師教育的課程任務。這樣做，不僅從時間上，而且從體制上保證了高師專業(yè)“2.5 +1.5”人才培養(yǎng)模式的貫徹落實。

對于未來高師專業(yè)的發(fā)展，無論是課程模塊體系，還是人才培養(yǎng)模式，其改革和發(fā)展的重點都在教師教育模塊的落實上，包括課程模塊和實踐模塊。從現(xiàn)實情況看，無論在主觀方面，即觀念方面，還是在客觀方面，即條件方面，都存在一定的困難和阻力，有時候困難和阻力還很大。體系或模式再好，如果落實不了，就發(fā)揮不了作用。高師專業(yè)“2. 5 +1. 5”的人才培養(yǎng)模式，要實施好，還有很多工作要做，比如，轉變觀念的問題，改變體制的問題，師資隊伍的建設問題，教學條件的改善問題，等等。我們相信，經(jīng)過高師教育戰(zhàn)線上廣大干部教師的努力，一個符合基礎教育需要的新的人才培養(yǎng)模式會逐步完善并發(fā)揮出較大的作用。

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