李 斌

一、張家港市社區(qū)教育發(fā)展現(xiàn)狀

社區(qū)教育進入張家港并轉(zhuǎn)化為政府主導(dǎo)的教育行為，是以《關(guān)于進一步做好我市社區(qū)教育工作的實施意見》〔張政發(fā)(2010)31號〕(以下簡稱《意見》)為標志的。自《意見》下發(fā)并經(jīng)過3年的實踐，已初步完成了張家港社區(qū)教育工作的基本架構(gòu):第一，從領(lǐng)導(dǎo)組織機構(gòu)上，搭建了以“市社區(qū)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組及其辦公室——鎮(zhèn)社區(qū)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組及辦公室——村(社區(qū))市民學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組”為體系的三級組織管理網(wǎng)絡(luò)，為政府主導(dǎo)社區(qū)教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。第二，從社區(qū)教育業(yè)務(wù)機構(gòu)即陣地建設(shè)上，形成了“市社區(qū)學(xué)院——鎮(zhèn)社區(qū)教育中心——村(社區(qū))市民學(xué)?！比壿d體，為社區(qū)教育活動的開展構(gòu)筑了平臺。第三，從管理制度建設(shè)上，形成了對鎮(zhèn)社區(qū)教育中心、村(社區(qū))市民學(xué)校的考核標準，并經(jīng)過連續(xù)3年的考評不斷得以修正補充，形成了張家港市社區(qū)教育工作的核心規(guī)范。第四，從資金投入上，自2010年始，連續(xù)3年市財政以人均兩元的標準下?lián)芡度肷鐓^(qū)教育工作(張家港市以120萬常住人口為基準，年預(yù)算為240萬元)，2012年進一步增加中職學(xué)歷教育經(jīng)費600萬元*數(shù)據(jù)來源于《關(guān)于加強主要勞動年齡人口繼續(xù)教育的實施意見》(張政辦〔2012〕31號)。，總額達840萬元，社區(qū)教育經(jīng)費形成政府經(jīng)常性預(yù)算，為全市社區(qū)教育工作提供了基本的經(jīng)費保障。第五，從人員配備上，市社區(qū)學(xué)院、鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)教育中心盡管還不是單獨建制單位，但近兩年的發(fā)展全市社區(qū)教育專職管理員與教師共有48名，占居民比例為萬分之0.4，為社區(qū)教育的發(fā)展提供了基本的人員保障。第六，從社區(qū)教育工作的內(nèi)容和對象上，涉及居民休閑健康、政策法規(guī)宣講、學(xué)歷教育、職業(yè)技能、新市民教育等幾個方面，其中以老年教育和青少年校外教育為主體，成人學(xué)歷和職業(yè)資格培訓(xùn)并舉，培育居民學(xué)習(xí)共同體為手段的格局基本形成。第七，從資源整合上，市、鎮(zhèn)兩級社區(qū)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組的架構(gòu)為社區(qū)教育資源奠定了基礎(chǔ)，尤其是與社保、民政、文明等幾個業(yè)務(wù)關(guān)聯(lián)相對緊密的成員單位的合作，為資源整合的進一步推進創(chuàng)造了條件。

上述七個方面構(gòu)成了張家港市社區(qū)教育的基本要素，三年的實踐表明，以政府為主導(dǎo)、居民自愿參與、城鄉(xiāng)聯(lián)動、整體推進的社區(qū)教育基本格局已經(jīng)形成，國家級社區(qū)教育實驗區(qū)、全國數(shù)字化學(xué)習(xí)先行區(qū)的獲得，證明了張家港社區(qū)教育發(fā)展方向的正確性。

二、張家港市社區(qū)教育發(fā)展面臨的問題

張家港社區(qū)教育在經(jīng)過一個相對快速的探索發(fā)展階段后，已逐步觸及到制約社區(qū)教育發(fā)展的瓶頸問題，這些問題直接影響到區(qū)域社區(qū)教育的發(fā)展，主要表現(xiàn)在：

第一，社區(qū)教育的組織架構(gòu)問題。雖然張家港已經(jīng)基本形成了三級管理網(wǎng)絡(luò)，但無實質(zhì)性業(yè)務(wù)協(xié)調(diào)與配合，僅停留在信息通報、工作交流與年終辦學(xué)評估的淺層次合作上，并沒有形成內(nèi)在的資源共享、業(yè)務(wù)協(xié)調(diào)、師資共融、經(jīng)費共擔、成果共有的局面。這種狀況與我國行政切塊分割的管理體制是相呼應(yīng)的，雖然國家進行了大部門制的改革，但就大教育而言，依舊是條線分割、政出多門、多頭管理的局面，社區(qū)教育作為廣義教育是否需要一個專職部門來負責(zé)可以商榷，但負有宣教功能的各部門之間的相互配合協(xié)調(diào)機制的建立迫在眉睫。

事實上，隨著國家公權(quán)對鄉(xiāng)村社區(qū)的逐步滲透，社會管理的不斷細化，社會控制與居民意愿之間的矛盾不斷升級，教育無論是從國家還是公民個體意愿都上升為增進社會和諧度的一個重要橋梁，而這座橋梁的基石必須是一個能夠盡可能調(diào)動社會相關(guān)資源，在吸納民眾意愿的基礎(chǔ)上，做出合理安排的協(xié)調(diào)機制。張家港市雖然成立了市、鎮(zhèn)兩級的社區(qū)教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，成員單位也涵蓋了負有宣教功能的各個單位，但真正的協(xié)調(diào)機制的建立，還需要在進一步理順業(yè)務(wù)范圍的基礎(chǔ)上突破部門利益的限制，從全市整體規(guī)劃的角度出發(fā)，構(gòu)建部門間社區(qū)教育互動合作的機制。市級層面社區(qū)教育領(lǐng)導(dǎo)工作小組成員單位之間的橫向溝通協(xié)調(diào)機制的建立是直接關(guān)系到社會教育資源的共建共享，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育的統(tǒng)一規(guī)劃、有效整合、整體推進的前提。

第二，社區(qū)教育體制建設(shè)問題。市社區(qū)學(xué)院與全市9家社區(qū)教育中心，除了南豐鎮(zhèn)是獨立建制的成人教育中心校之外，都不屬于獨立編制單位，因此從全市層面來說，單位建制問題不解決就無法實現(xiàn)功能轉(zhuǎn)向，更無法保障社區(qū)教育條線的人員配備、經(jīng)費保證等。全市社區(qū)教育中心的設(shè)立有幾種方式，一是與鎮(zhèn)教育管理辦公室合署辦公，由教辦工作人員兼任社區(qū)教育中心負責(zé)人；二是與黨校合署辦公，由鎮(zhèn)黨校校長兼任社區(qū)教育中心負責(zé)人；三是社區(qū)教育中心相對獨立但與關(guān)工委合署辦公；四是由黨政辦工作人員兼社區(qū)教育中心管理員。

市社區(qū)學(xué)院與市電大、江蘇城市職業(yè)學(xué)院張家港辦學(xué)點合在一起，實行的是三塊牌子一套班子，雖然國內(nèi)多地實行社區(qū)學(xué)院掛牌在廣播電視大學(xué)，與電大合署辦公，但以成人學(xué)歷教育和非學(xué)歷職業(yè)資格培訓(xùn)為主的電視大學(xué)，其功能僅涵蓋了社區(qū)教育的一部分，至少從社區(qū)教育覆蓋對象上看僅是其中很小一部分，因此往往因為其歷史沿革與所產(chǎn)生的經(jīng)濟效益，決定了社區(qū)學(xué)院的管理模式以電大管理模式為主，再加上全日制職業(yè)教育的存在，無法做到專人專職從事社區(qū)學(xué)院的工作。

社區(qū)教育工作人員的兼任、兼職是一把雙刃劍，在社區(qū)教育起步階段，在一定范圍、一定程度上利用兼任統(tǒng)整了部分資源進入社區(qū)教育，為社區(qū)教育的較快發(fā)展創(chuàng)造了條件，但要實現(xiàn)社區(qū)教育整體質(zhì)量的提升，專業(yè)化是必不可少的前提，即在社區(qū)教育進入相對成熟階段的時候，專業(yè)機構(gòu)和專業(yè)師資隊伍的建設(shè)是迫切需要解決的問題，這涉及社區(qū)教育是否具有穩(wěn)定的機構(gòu)、穩(wěn)定的人員和穩(wěn)定的經(jīng)費保障，只有這三個穩(wěn)定的落實才能促使社區(qū)教育工作實現(xiàn)穩(wěn)定的發(fā)展。

第三，社區(qū)教育的推進策略問題。理想的社區(qū)教育是區(qū)域內(nèi)居民全員、全程、全面發(fā)展的教育，當這種終極訴求成為教條式的理解之后，直接導(dǎo)致的后果就是尚未成熟的社區(qū)教育泛化，這對社區(qū)教育本身的傷害也是致命的。社區(qū)教育本身的不成熟決定了其發(fā)展的脆弱性，而急于追求居民受教育量的擴張又導(dǎo)致了社區(qū)教育承擔了不可承擔之重，社區(qū)教育的泛化與自身發(fā)展的脆弱，直接致使社區(qū)教育的邊緣化。社區(qū)教育的宗旨是提升居民生活質(zhì)量，但不是超前的罔顧居民意愿的強迫提升，而是基于個體興趣的自愿參與學(xué)習(xí)與在終極價值指引下的教育關(guān)懷的結(jié)合，否則，將國家意志強加于居民個體的社區(qū)教育是沒有生命力的，離開民眾的主動參與就不能稱之為社區(qū)教育，而是全民的被教育。因此在了解居民學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，如何分步推進是縣域社區(qū)教育發(fā)展必須要認真思考的問題。

筆者認為，社區(qū)教育要根據(jù)自身的條件及社會教育資源整合的程度、機構(gòu)和人員建設(shè)的狀況，采取重點突破、以點帶面、逐步推進的策略，要有所為有所不為。就張家港市來說，如四大工程中的“1338職工技能培訓(xùn)”工程、“125富民教育”工程、“新市民教育”工程*來源于《關(guān)于進一步推進社區(qū)教育工作的實施意見》(張政發(fā)〔2010〕31號)。，在具體負責(zé)部門之間尚未實現(xiàn)任務(wù)分解、師資整合、資源共享的前提下，各鎮(zhèn)社區(qū)教育中心承擔了與自身條件不相匹配的任務(wù)，由此社區(qū)教育中心只能充當統(tǒng)計員的角色。

第四，社區(qū)教育經(jīng)費保障問題。由于體制架構(gòu)問題所帶來的經(jīng)費增長統(tǒng)計口徑以及使用權(quán)限問題日益突出，具體表現(xiàn)在，一是整個區(qū)域內(nèi)負有宣教功能的機構(gòu)的宣教經(jīng)費沒有完整的統(tǒng)計，且不斷擠占社區(qū)教育專業(yè)機構(gòu)經(jīng)費增長的比例，張家港市近三年市財政社區(qū)教育專項經(jīng)費固定在240萬，與整個市財政收入增長、居民可支配收入增長不成正比；二是市社區(qū)學(xué)院、鎮(zhèn)社區(qū)教育中心經(jīng)費使用受到各種牽制，沒有自主權(quán)；三是年財政下?lián)軐ｍ椊?jīng)費支出項目太籠統(tǒng)，沒有清晰要求，導(dǎo)致專項經(jīng)費可用可不用，甚至成為個別鎮(zhèn)的財政收入，而需要經(jīng)費扶持的項目得不到有效投入，如實驗項目、課程開發(fā)與課題研究。由此帶來的直接結(jié)果是，內(nèi)涵發(fā)展停留在口號上，成果體現(xiàn)在搬運上，教育活動體現(xiàn)在共享上，考核體現(xiàn)在應(yīng)付上，社區(qū)學(xué)院、鎮(zhèn)社區(qū)教育中心的主動性、計劃性無法體現(xiàn)，如此反復(fù)，惡性循環(huán)。

因此，在厘清區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育經(jīng)費統(tǒng)計口徑的基礎(chǔ)上，研究制定一個與財政收入增長、居民可支配收入增長成正比的經(jīng)費投入機制，在機構(gòu)建制理順后的基礎(chǔ)上，將以獎代補社區(qū)教育專項經(jīng)費分解為各種支出細目，加大社區(qū)教育活動經(jīng)費尤其是內(nèi)涵建設(shè)經(jīng)費的權(quán)重并使之成為經(jīng)常性項目，在確保?？顚Ｓ玫耐瑫r，在一定程度上提高經(jīng)費的使用效率，促進區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育工作的整體質(zhì)量的提升。

第五，社區(qū)教育的對象和內(nèi)容問題。社區(qū)教育的“全員、全程、全面”是理想的社區(qū)教育，是理論邏輯思維的產(chǎn)物，但從實際操作層面出發(fā)，這種現(xiàn)代性范式下的宏論所帶來的是社區(qū)教育工作者自身的困惑和民眾對社區(qū)教育的不理解，甚至演變成用物質(zhì)刺激居民麻木的受教育神經(jīng)。資源稀缺必然產(chǎn)生效率選擇，社區(qū)教育也是如此，教育經(jīng)濟規(guī)律使然。

問題是在教育對象與教育內(nèi)容上，我們究竟該作何種選擇，在質(zhì)與量成為無法破解的矛盾情況下，筆者提出不妨借鑒羅爾斯關(guān)于社會正義的兩原則，即自由優(yōu)先原則和機會平等及差別原則的結(jié)合。在此筆者僅就此中含義及方法對社區(qū)教育對象和內(nèi)容的選擇上的指導(dǎo)意義進行闡述。

首先，參與社區(qū)教育的民眾必須是自由的，這個自由不僅限于政治自由即將政治強制控制需要排除在外，還包括排除直接的物質(zhì)刺激的誘惑等，應(yīng)該最大可能地保證參與社區(qū)教育的民眾出于自身需要和興趣愛好。

其次，區(qū)域內(nèi)每個居民都有公平的參與社區(qū)教育的機會，但在資源稀缺的前提下，應(yīng)盡可能將直接受益特別是有助于就業(yè)和收入增長的項目傾向于社會弱勢群體，其他休閑健康項目遵循自由前提。

由此，在社區(qū)教育的內(nèi)容選擇上也應(yīng)體現(xiàn)差別原則，優(yōu)先選擇經(jīng)濟受益項目。事實上，這個原則不僅體現(xiàn)在國家對職業(yè)教育發(fā)展的重視，還體現(xiàn)在出臺了眾多非學(xué)歷職業(yè)資格證書培訓(xùn)的免費措施上，因此就目前社區(qū)教育發(fā)展無法承擔大量職業(yè)培訓(xùn)的前提下，內(nèi)容選擇更多的是根據(jù)居民興趣愛好而定。將差別原則和馬斯洛的需要層次結(jié)合起來，即在各個需要層次上體現(xiàn)“最少受惠者的最大利益”。如家政班，招收的對象盡可能優(yōu)先照顧為了謀生的人而不是為了打理個人家庭的人。

上述所指出五個方面并不是張家港社區(qū)教育獨有的問題，這五個問題在全國社區(qū)教育的發(fā)展中同樣存在，只是不同地區(qū)不同問題的尖銳程度不同而已。筆者認為導(dǎo)致上述問題存在的根本原因還在于社區(qū)教育理論的不成熟。就社區(qū)教育理論建設(shè)而言，雖然國內(nèi)已有學(xué)者做了關(guān)于社區(qū)教育的系統(tǒng)論述，但根據(jù)庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所描述的“有了一種規(guī)范，有了規(guī)范所容許的更深奧的研究，這是任何一個科學(xué)部門達到成熟的標志”。[1]當下社區(qū)教育的研究總體上尚處于實驗研究階段，是逐步形成社區(qū)教育獨特的研究規(guī)范的起步階段。

理論的貧乏與實踐的混亂是聯(lián)系在一起的。正基于此，國家教育部《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020年)中明確指出“加強城鄉(xiāng)社區(qū)教育機構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，開發(fā)社區(qū)教育資源?！钡珔^(qū)域內(nèi)社區(qū)教育究竟怎樣發(fā)展，筆者在張家港市社區(qū)教育近年發(fā)展的基礎(chǔ)上，僅就縣域內(nèi)社區(qū)教育發(fā)展路向進行闡述。

三、縣域社區(qū)教育發(fā)展的方向

筆者僅從社區(qū)教育一線工作者的角度去勾勒社區(qū)教育內(nèi)在的規(guī)定，權(quán)當在社區(qū)教育的理想中描述理想的社區(qū)教育。

第一，社區(qū)教育的發(fā)展應(yīng)當從實際出發(fā)，根據(jù)區(qū)域發(fā)展規(guī)劃及本區(qū)域社區(qū)教育基礎(chǔ)性條件來確定本區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育的目標。社區(qū)教育目標過于寬泛反而導(dǎo)致政策制定和行動落實上的迷茫，因此有必要對社區(qū)教育本身做地方性理解，即依據(jù)本地區(qū)社區(qū)教育資源統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力、師資與資金保障能力、地方高校與職業(yè)教育的發(fā)展狀況、居民參與的環(huán)境、意向等，確定區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育發(fā)展的重點方向。就張家港區(qū)域范圍來說，普通教育與職業(yè)教育并舉的教育環(huán)境決定了社區(qū)教育發(fā)展空間在于社區(qū)居民的賦權(quán)、怡情、健康、休閑等正規(guī)教育無法重點施展的領(lǐng)域。因此，以村(市)民學(xué)校為主要載體，有計劃、有組織的培育居民學(xué)習(xí)共同體，是當下推進區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育發(fā)展的主要方式，這也是在教育轉(zhuǎn)化終身學(xué)習(xí)的視野下，社會個體所開展的非正規(guī)學(xué)習(xí)以及非正式學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定的。

第二，作為正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的社區(qū)教育應(yīng)努力營造令人向往的溫馨的共同體。社區(qū)教育的正規(guī)性來自于政府認可和授權(quán)的社區(qū)有計劃、有目的的組織學(xué)習(xí)，而社區(qū)教育的非正規(guī)學(xué)習(xí)，泛指個體在工作生活中，隨時隨地利用身邊資源進行的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)形式多樣，在社區(qū)內(nèi)表現(xiàn)為文娛團體匯演、書場、社區(qū)(農(nóng)家)書屋、電子閱覽等。因此非正式學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者來說是情境性的，萊夫和溫格提出情境學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在實踐共同體中參與的過程，“學(xué)習(xí)是實踐共同體中合法的邊緣性參與”[2]，因此，對于這種基于學(xué)習(xí)的實踐共同體的培育是社區(qū)教育組織形式的重要方式。甚至區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育工作者本身當是一個實踐共同體，而鮑曼將共同體描述為“是一個‘溫馨’的地方，一個溫暖而又舒適的場所?！薄霸诠餐w中，我們能夠相互依靠對方?！覀兊呢?zé)任，只不過是相互幫助，而且，我們的權(quán)利，也只不過是希望我們需要的幫助即將到來。”[3]在此，我們不去追究鮑曼筆下的共同體與萊夫和溫格筆下的實踐共同體之間的區(qū)別，僅就社區(qū)教育而言，各種社團組織在非正式學(xué)習(xí)中所起到的作用，恰恰從事實上證明了學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建與培育的可能，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)完成出現(xiàn)經(jīng)常性的解散和重組。

雖然這種學(xué)習(xí)共同體所賦予了任務(wù)學(xué)習(xí)的使命，但不管其采用何種方式面臨何種情景，成員之間的交流、會談以及由此達成的共同目標在一定程度上具備了鮑曼所說的互幫互助、溫馨家園的功能，這種家園般的溫馨是令人向往的，這對于消弭個體之間的隔閡，幫助個體找尋歸屬感起到了積極的作用，社區(qū)教育的必要性在此得以體現(xiàn)。

第三，社區(qū)教育當是一種令人愉快的恰適的教育服務(wù)，職業(yè)愉快是任何一種職業(yè)理想應(yīng)有之義，社區(qū)教育也如此。作為一種情感表征，愉快會因人而異，但作為人的情感體驗其又當具備共度性，否則就沒有共度愉快之說，筆者在此無意去討論愉快的心理機制問題，但不得不承認愉快產(chǎn)生的基礎(chǔ)當是欲望與需求的滿足，社區(qū)教育的愉快就在于滿足社區(qū)居民正常的求知需求，在于政府、社團為社會個體提供恰適的教育服務(wù)，在于此過程中社區(qū)教育工作者的職業(yè)預(yù)期向職業(yè)成就的達成率，在于制度約束與個體發(fā)展目標的趨同度，在于不斷縮小的社會評價與自我評價的差異度。社區(qū)教育的恰適性，不僅是要建立適合個性化學(xué)習(xí)的教育方式，而且要建立與之相匹配的組織形式和評價體系，幫助社會個體通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)其生活、生產(chǎn)方面的目標，搭建社區(qū)與居民個體間互動交流的平臺，實現(xiàn)國家意志與村民意愿的有效結(jié)合。

社區(qū)教育的恰切性，還要體現(xiàn)在資源組合、組織架構(gòu)、人員配置、費用保障等方面，自上而下的政府主導(dǎo)的社區(qū)教育貫徹政府意志是一種教育本能，但不能成為公權(quán)控制的工具，否則以自愿學(xué)習(xí)為核心概念的社區(qū)教育不可能是愉快的，相反會使民眾產(chǎn)生厭膩，甚至包括社區(qū)教育工作者自身的厭膩，繼而是職業(yè)倦怠。

第四，社區(qū)教育還必須保衛(wèi)“教育的公共性”，“以公共價值為導(dǎo)向，以公共利益的豐富為指向”。[4]社區(qū)教育是通過區(qū)域內(nèi)全體居民的全程參與實現(xiàn)個人和區(qū)域社會的全面發(fā)展，因此一切的社區(qū)教育活動都指向公共的善?！八皇钦{(diào)節(jié)各方利益(特別是經(jīng)濟利益)的場所，而是公民共同體共同維護和進行的公共事務(wù)，是一種超越任何利益集團的由公共價值導(dǎo)向的以擴大公共利益為目的的實踐?！盵4]社區(qū)教育的公共善是社區(qū)教育得以安身立命的前提，任何一種以獲得私利為目的的教育都不是社區(qū)教育的宗旨要義。

社區(qū)教育的公共善首先體現(xiàn)在其教育對象的公共性上，它超越現(xiàn)有非產(chǎn)業(yè)化的卻帶有消費品特征的制度化的學(xué)校教育，它不追求升學(xué)率、不淘汰任何一個學(xué)員、不具有社會分層功能，它以培養(yǎng)社會個體的公共精神和價值理性為終極目標，以個體間互助合作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體為主要組織形式，以影響個體生活質(zhì)量的非競爭性要素為領(lǐng)域范圍的教育形式。因此，社區(qū)教育本身即公共善的象征。

社區(qū)教育的公共善還體現(xiàn)在其載體的公共性上，社區(qū)學(xué)院、社區(qū)教育中心以及村(市)民學(xué)校本身作為公共產(chǎn)品，是對全民開放的，尤其是面廣量大的村(市)民學(xué)校，吸納區(qū)域內(nèi)每個個體的參與，努力構(gòu)筑社區(qū)居民的精神家園是它首要的任務(wù)，因此其應(yīng)本能地排斥任何一種為個人或者部門謀取私利的教育活動。

社區(qū)教育的公共善還體現(xiàn)在其所涉及教育內(nèi)容上，正如上文所述，恰切的社區(qū)教育不會是大包大攬的教育服務(wù)，生產(chǎn)技能與職業(yè)資格雖然在寬泛的意義上可以理解為社區(qū)的一個部分，但嚴格地來講納入職業(yè)教育更為合適，即便在兩者很難區(qū)分的情況下，初級階段的社區(qū)教育的宗旨不在于參與市場競爭而在于個體生活質(zhì)量的提升，因此“柴米油鹽、吃喝拉撒、吹拉彈唱、琴棋書畫”等構(gòu)成了社區(qū)教育的主要內(nèi)容。

上述四個方面，僅是筆者從載體建設(shè)、組織形式、情感體驗和價值關(guān)懷的角度作了碎片式的描述，不可能對社區(qū)教育作完整的揭示或歸納，在社區(qū)教育發(fā)展不成熟的階段進行了不成熟的總結(jié)和探索，以供商榷。

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