戴冬秀

我國高等職業(yè)教育經(jīng)歷了十多年的蓬勃發(fā)展，今天業(yè)已成為高等教育的一個不可或缺的類型。2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“繼續(xù)完善在國務院領導下，分級管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會參與的職業(yè)教育管理體制”，賦予高等職業(yè)教育的使命是依托于行業(yè)、服務于區(qū)域或地方經(jīng)濟?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提到：“我國教育結構和布局不盡合理，城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展不平衡，貧困地區(qū)、民族地區(qū)教育發(fā)展滯后。”分布在全國各地的高職院校，由于行業(yè)、地方經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，校際間不可避免地存在著辦學的條件、規(guī)模、結構、特色、效益、人才培養(yǎng)規(guī)格定位上的差異，這些都直接導致了職業(yè)教育的質(zhì)量差異。重視職業(yè)教育差異的存在，分析其影響因素、找出合理的解決辦法，將對我國職業(yè)教育的良性發(fā)展具有較強的現(xiàn)實指導意義。

一、高職教育質(zhì)量差異的表現(xiàn)

分析高職教育質(zhì)量差異表現(xiàn)在兩個層次上，第一層次是校際間的人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體差異，主要表現(xiàn)在不同學校的相同專業(yè)，在人才培養(yǎng)目標定位、課程結構、教學條件方面有較大差異，導致校際間人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體差異，具體表現(xiàn)為不同學校的相同專業(yè)所培養(yǎng)出來的學生，滿足相同職業(yè)崗位能力的差別較大；第二個層次是同一學校內(nèi)部因素所造成的質(zhì)量差異，這些差異存在于同一學校的不同專業(yè)間，同一學校同一專業(yè)的不同班級間，同一專業(yè)班級的不同學生個體之間。以上兩個層次的差異最終反映在各學校的首次就業(yè)率、就業(yè)學生的職業(yè)適應能力與再就業(yè)(或職業(yè)遷移)能力的差異上。

二、高職教育質(zhì)量差異的成因探析

1.影響校際間人才培養(yǎng)質(zhì)量差異的因素

(1)高職院校前身的“代際傳遞”。我國高職院校大多由原有的中等專業(yè)學校升格、?？圃盒；蛟斜究圃盒５膶？撇亢喜⒏慕ǘ?。原來這些學校之間，由于依托不同的行業(yè)，分屬不同的管理部門，其辦學的基礎及規(guī)范性方面存在差異，導致在人才培養(yǎng)質(zhì)量上出現(xiàn)差異，改建成高職后，自然就將這些差異進行了“代際傳遞”。

(2)地方經(jīng)濟發(fā)展的不平衡。地方經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，導致教育投入存在較大的地區(qū)差。沿海和東部地區(qū)的職業(yè)院校的經(jīng)費投入遠大于中西部地區(qū)，這也直接導致了學校教學資源的不平衡，從而影響教學質(zhì)量。

各地方的主導產(chǎn)業(yè)類型各異，對人才的需求類型不同，導致高職院校發(fā)展的不平衡。不容忽視的是，當下各地產(chǎn)業(yè)結構越來越呈集群式發(fā)展態(tài)勢，產(chǎn)業(yè)集群具有規(guī)模經(jīng)濟效應，形成緊密的人才需求鏈，比如圍繞制造業(yè)會形成生產(chǎn)型服務業(yè)人才鏈，產(chǎn)品的上游與下游形成關聯(lián)人才鏈。產(chǎn)業(yè)集群會集中形成對某一專業(yè)人才的大量需求，相應的會對其他專業(yè)人才形成排斥。而高職院校的特色優(yōu)勢往往以“主打”專業(yè)群來體現(xiàn)，一旦其主打?qū)I(yè)群或特色順應了地方經(jīng)濟的發(fā)展，高職院校就會有長足的發(fā)展，而不能順應市場經(jīng)濟規(guī)律的高職院校，就會面臨“慘淡經(jīng)營”，人才培養(yǎng)質(zhì)量直接受到影響。

(3)我國職業(yè)教育的標準化程度不高。為了使得職業(yè)院校的課程內(nèi)容能更加靈活地適應企業(yè)技術變化，也為了職業(yè)院校能辦出特色，教育行政部門把專業(yè)、課程設置的大部分權力下放到了學校。在院校特色背景下缺乏國家統(tǒng)一編制的系統(tǒng)的職業(yè)教育標準，職業(yè)院校課程設置因缺乏依據(jù)而隨意性比較大，使得在許多職業(yè)院校出現(xiàn)了專業(yè)、課程設置不夠規(guī)范的現(xiàn)象，同一專業(yè)在不同學校間的課程體系存在差異，直接導致了學校之間人才培養(yǎng)質(zhì)量的差異。[1]

2.影響校內(nèi)學生個體質(zhì)量差異的因素

(1)校內(nèi)各專業(yè)間的資源分配不平衡。我國現(xiàn)行的教育經(jīng)費分配方式為“綜合定額加專項補助”，“綜合定額”是一種以學生總數(shù)為參數(shù)的撥款方式，以“生均占有量”為計算單位，它未能反映學校內(nèi)部各專業(yè)的具體情況，不能全面反映高職院校的成本行為。由于教學投入有限，專業(yè)發(fā)展前景不同，學校往往不會在各專業(yè)間均衡投入，而是將現(xiàn)有專業(yè)區(qū)分為重點建設專業(yè)和一般專業(yè)。有些學校過分關注重點專業(yè)重點課程的建設，而忽視非重點專業(yè)與課程建設，有的非重點專業(yè)在實習實訓條件和師資方面不能很好地滿足教學需要，直接造成重點專業(yè)與非重點專業(yè)間的人才培養(yǎng)質(zhì)量差異。

(2)教學過程中的人為因素。教師之間能力水平和責任心的差異。由于每個人的人生觀、世界觀的不同，必然導致教師的工作態(tài)度差異，教學工作的責任心各不相同。有責任心的教師，愿意在教學方法、教學手段上創(chuàng)新，在教學內(nèi)容上與時俱進，花大量精力去了解和學習行業(yè)前沿知識，認真準備每一堂課并力爭上好每一次課。沒有責任心的教師，往往以自我為中心，只管把自己打算教的知識點教完，而不管學生是否愿意學、學到了多少，對待每一次課的標準是上完課而不是上好課。

另外，有些教師由于自身經(jīng)歷的差異，在教學效果上表現(xiàn)得比較明顯。如有行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的教師，能做到理論聯(lián)系實際，而一些從學校到學校的教師，則在實踐教學技能方面略顯不足。同一門課，即使都是由具有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷的教師來教授，也會因教學方法使用的差異而導致教學質(zhì)量的差異。

(3)生源的個體質(zhì)量差異。同一專業(yè)同一班級中，生源組成不一致。目前，高職院校的生源主要有三類，分別呈現(xiàn)不同的特點。第一類生源是全國“統(tǒng)考統(tǒng)招”的普高生，經(jīng)過了高中階段的系統(tǒng)學習，掌握了一定的理論知識基礎和學習方法，但動手能力不強；第二類是通過對口考試招收的職業(yè)高中生；第三類是3+2、2+3考試招收的中專、職中生。第二、三類生源在中職階段有一定的技能基礎，動手能力較強，但文化基礎知識相對薄弱。生源多元化，學生組成復雜、基礎不平衡等現(xiàn)狀，給教學組織和管理帶來很大困難，影響了高職教學質(zhì)量和學生整體素質(zhì)的提高。

三、解決高職教育質(zhì)量差異的對策

1.減小校際間人才培養(yǎng)質(zhì)量差異的對策

(1)以服務地方經(jīng)濟為軸心，進行區(qū)域教學資源的系統(tǒng)整合。教學資源的整合從三個方面著手。一是硬件資源，二是專業(yè)教學標準等軟件資源，三是人力資源。

在硬件資源方面，建議摒棄統(tǒng)計學校整體生均設備值和生均校舍面積的平均化口徑的做法，而應強化以專業(yè)為單位進行單獨統(tǒng)計，盤點每一個專業(yè)的硬件資源是否能提供合格教育教學服務，確保培養(yǎng)質(zhì)量。[2]通過盤點，找出一些硬件資源暫時不足而又沒有能力投入的專業(yè)，鼓勵其積極尋求行業(yè)企業(yè)的資源，必要時由政府出面理順校企合作共建機制，讓硬件跟不上的專業(yè)通過吸收企業(yè)參加理事會或董事會的形式，促成校企人才共育、過程共管、資源共享、責任共擔的良好運行機制。同時還應鼓勵校際間的資源共享，對區(qū)域內(nèi)高職院校所建成的實驗實訓室和圖書資源，可考慮校際間達成協(xié)議進行資源共享，以提高各學校的設備利用率，節(jié)約辦學成本。

在專業(yè)教學標準方面，由于國家暫無統(tǒng)一的專業(yè)人才培養(yǎng)指導標準，各地區(qū)各學校自主開發(fā)人才培養(yǎng)標準，由于前期的辦學歷史積淀不同，專業(yè)所依托的行業(yè)企業(yè)經(jīng)濟發(fā)展狀況不同，其設計和開發(fā)能力有差別，對人才培養(yǎng)方案和課程教學標準的開發(fā)結果往往存在較大差異。因此應響應國家號召，由專業(yè)辦學水平領先的示范院校主持專業(yè)教學資源庫建設，組織、整合、帶動全國范圍內(nèi)的同類專業(yè)建設，從而進一步帶動全國高職專業(yè)教學模式和教學方法改革，以達到整體提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。[3]

在人力資源方面，建議一方面配套改革人事分配體制，創(chuàng)造校際間師資流動機制，在地區(qū)范圍內(nèi)積極推行有計劃的師資流動，讓有經(jīng)驗的教師或?qū)I(yè)帶頭人在區(qū)域內(nèi)院校間流動，指導和幫助專業(yè)建設滯后的學校進行專業(yè)建設，用傳幫帶的方式為發(fā)展滯后的學校培養(yǎng)人才。另一方面，積極構建結構型雙師隊伍，吸收行業(yè)企業(yè)的能工巧匠參與實踐教學，并有計劃地對他們進行表達能力、教學技巧和教學方法的培訓，以彌補現(xiàn)有師資隊伍實踐能力的不足。同時構建行業(yè)企業(yè)技術能手參與教學的薪酬體系和職稱職務晉升通道，以解決他們的后顧之憂。

對校際間的發(fā)展不平衡問題，除以上三個方面的對策外，還可采用校際間一幫一、結對子的做法，讓一批已建成的國家示范院校、骨干院校幫扶區(qū)域內(nèi)發(fā)展滯后的學校，逐步縮小校際間資源差距，進而縮小人才培養(yǎng)質(zhì)量的差距。[4]

(2)逐步探索和建立面向職業(yè)的專業(yè)教學標準。專業(yè)教學標準是用來規(guī)范職業(yè)院校專業(yè)建設和專業(yè)教學活動的綱領性文件，它規(guī)定了專業(yè)培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格、職業(yè)領域、職業(yè)能力要求、課程體系結構、專業(yè)教學內(nèi)容、技能考核項目與要求、教學安排與組織及教學條件等內(nèi)容。它是學校組織專業(yè)教學和專業(yè)評估的依據(jù)，也是學生選擇專業(yè)和用工單位招聘錄用畢業(yè)生的依據(jù)。然而，由于專業(yè)教學標準校際間的差異，直接導致了教學質(zhì)量的校際差異。

由于職業(yè)教育以服務地方經(jīng)濟為主體，考慮地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展狀況，同一地區(qū)的專業(yè)教學標準應相對統(tǒng)一，應在區(qū)域內(nèi)開發(fā)和推廣專業(yè)教學標準。通過組織教育界、企業(yè)界具有專業(yè)開發(fā)能力的人員進行專業(yè)調(diào)研、典型工作任務與職業(yè)能力分析，引入行業(yè)企業(yè)標準，設計課程結構和課程內(nèi)容，最終形成三個成果，即專業(yè)人才需求和專業(yè)改革調(diào)研報告、專業(yè)教學標準、專業(yè)核心課程標準。以上各環(huán)節(jié)中最關鍵的是對職業(yè)的典型工作任務與職業(yè)能力分析、如何借鑒和引入行業(yè)企業(yè)標準，它直接決定了課程體系的結構和課程標準開發(fā)的方向。典型工作任務與職業(yè)能力分析的依據(jù)是調(diào)研的結果，分析的過程強調(diào)行業(yè)企業(yè)的參與，分析的方法強調(diào)前瞻和預測。

通過開發(fā)和建立區(qū)域內(nèi)相對統(tǒng)一的專業(yè)教學標準，可以有效規(guī)避校際間因?qū)I(yè)教學標準偏差所致的校際間教學質(zhì)量差異。

(3)改良評估工作機制，加大“以評促建”力度。我國目前推行的第二輪高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估，可以有效地規(guī)范辦學行為，引導高職辦學方向，鼓勵學校開展多種形式的校企深度合作，堅定不移地走工學結合的道路。但是，人才培養(yǎng)工作評估在操作方式上還有待進一步的完善。如對專業(yè)的剖析，采取的是抽樣的方法，一所高職院校，無論規(guī)模的大小、專業(yè)的多少，都只選擇其中2-3個專業(yè)進行剖析，并沒有做到專業(yè)剖析覆蓋所有專業(yè)，這種抽查方式，讓一些高職院校存在僥幸心理，并沒有全面的按評估標準要求進行專業(yè)建設。狀態(tài)數(shù)據(jù)平臺上關于辦學資源與教學實施的有關數(shù)據(jù)是否與實際情況相吻合，在進行現(xiàn)場評估時限于時間關系不能做到一一核實，在評價的全面性上還有提升的空間。評估專家?guī)斓某蓡T大多來自于高職院校的在職人員，他們之間往往囿于兄弟院校的面子，并不能做到完全獨立和客觀。

因此，探索客觀公正的第三方評估機制，研究建立第三方評估標準體系，建立健全第三方評估機構，結合評估人員的專業(yè)背景選擇和培養(yǎng)一批從事第三方評估的行家，針對被評院校的專業(yè)設置，選派相近專業(yè)的專家進行現(xiàn)場評估，在程序上嚴格進行以評估專家組為主導的隨機抽樣。評估的形式由3-5天的集中式評估改為更長時間的專家駐校調(diào)研式，評估時間更充裕，可以更真實和直接的發(fā)現(xiàn)院校建設和運行中的問題，切實把脈診斷并改進提高。

2.減小校內(nèi)學生個體質(zhì)量差異的對策

(1)整合校內(nèi)的系統(tǒng)資源。建議學校對校內(nèi)所有專業(yè)(包括重點專業(yè)和非重點專業(yè))對照高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估指標體系的合格標準要求進行普查，以及時發(fā)現(xiàn)專業(yè)間的投入不平衡現(xiàn)象。適時采取整改措施，進行人力資源、實踐教學條件建設的投入，盡快將不合格的專業(yè)建成至少達到合格標準。主動清理校內(nèi)現(xiàn)有實驗實訓室是否能夠支撐所有專業(yè)的實踐教學，如果不能，就應在此基礎上進行系統(tǒng)整合，通過改擴建、加大投入或校際資源整合的方式，擴大現(xiàn)有實驗實訓室的功能，盡可能滿足各專業(yè)的校內(nèi)實踐教學需求。調(diào)整教學組織形式，加強校內(nèi)實踐教學環(huán)節(jié)的管理，提高校內(nèi)教學設施設備的利用率，以彌補投入不足帶來的教學實施過程的質(zhì)量差異。

(2)根據(jù)教師能力分類實施團隊教學。建議對全校教師的能力特長進行全方位的識別歸類，把表達能力強、語言富有感染力、普通話流暢的教師作為一類，專門承擔課堂講授的教學任務；把有行業(yè)企業(yè)經(jīng)歷、動手能力強的教師作為一類，專門承擔理實一體化課程或?qū)嵺`教學任務；把富有責任心勇于改革的教師作為一類，專門承擔專業(yè)開發(fā)、課程改革及專業(yè)與課程教學標準制定工作；把責任心欠缺的教師作為一類，專門承擔配合性的教學工作。對課程的排課方式作一個調(diào)整，改變以往將課程由任課教師“承包”到底的縱向劃分的做法，變成按課程教學內(nèi)容中的理論與實踐特點進行橫向劃分，一門課程由一個教學團隊來完成，根據(jù)以上教師的分類選派教學任務。這樣可以做到每一門課對所有學生都是由相同的教師團隊來完成的，有效避免了同一門課程由于教師不同而產(chǎn)生的差異。

(3)分層教學，因材施教。分層教學就是在承認人的發(fā)展有差異的前提下，對學生進行知識、技能和素質(zhì)的多層次評價，確定學生的學習興趣點和方向。教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。[5]

把學生按其認知能力進行分層，根據(jù)學生對知識的不同掌握情況，把學生分為不同的層次，并了解不同層次的學生對文化基礎知識的掌握情況和興趣。分層教學建議從以下兩個方面來實施：一是教學目標分層，針對學生掌握知識的不同情況來設置各個層次的學生在教學活動中所要達到不同的學習目標，從而有針對性的教給學生不同水平層次的知識，以便和學生的知識結構相適應。二是教學評價標準分層，根據(jù)不同水平層次的學生，制訂不同的教學評價標準，以判斷因材施教的結果。

通過分層教學，結合學生的個體智慧差異，配套實施相應的教學內(nèi)容，達成不同的教學目標，形成不同的教學結果，從而最終實現(xiàn)讓不同基礎的學生能力增長水平均衡。

[1] 杜玉波.全面提高高等教育質(zhì)量促進高等教育事業(yè)科學發(fā)展[J].中國高教研究，2011(11)：1-4.

[2] 丁金昌，梁耀相.高職教育人才培養(yǎng)理論研究與實踐[M].北京：國防工業(yè)出版社，2011：15-16.

[3] 韓先滿.堅持差異化發(fā)展 不斷提高核心競爭力[J].中國職業(yè)技術教育，2011(34)：86-88.

[4] 李明中.后示范時代高職教育路向何方[N].中國教育報,2012-5-2(5).

[5] 錢軍平.論基于生源差異的高等教育有效質(zhì)量保障策略[J].河北科技大學學報：社科版.2009(1)：89-95.