摘要： 高等教育大眾化時期，我國地方高校大學(xué)生學(xué)業(yè)不良問題日益凸顯。大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的成因十分復(fù)雜，研究表明教學(xué)因素是其中一個重要的外在因素。因此，從教學(xué)論角度反思大學(xué)生學(xué)業(yè)不良問題并提出相應(yīng)的改進建議，對改善當前我國地方高校大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的狀況，無疑具有積極的意義。
　　關(guān)鍵詞： 地方高校大學(xué)生 學(xué)業(yè)不良 教學(xué)論反思
　　大學(xué)生學(xué)業(yè)不良是高等教育由精英階段向大眾化階段轉(zhuǎn)變過程中所凸顯的一個重要問題，尤其是在充當著高等教育大眾化主力軍的地方高校，大學(xué)生學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象體現(xiàn)得更為普遍與突出。大學(xué)生學(xué)業(yè)不良是諸多因素交織而成的一種現(xiàn)象，其成因十分復(fù)雜，既有學(xué)生自身的內(nèi)在因素，又有學(xué)校、家庭、社會等外在方面的因素。其中，學(xué)校教育最主要活動的教學(xué)，乃是影響大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的一個非常重要的外在因素。誠如布魯姆所言：“學(xué)生學(xué)業(yè)成績的差別完全是一種人為的結(jié)果，是學(xué)校教育的失敗才導(dǎo)致了部分學(xué)生的學(xué)業(yè)不良。”［１］因此，從教學(xué)論角度反思大學(xué)生學(xué)業(yè)不良問題并提出相應(yīng)的改進建議，對改善當前我國地方高校大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的狀況，無疑具有積極的意義。
　　一、大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的教學(xué)論內(nèi)涵
　　“學(xué)業(yè)不良”最早出現(xiàn)于20世紀50年代末，由美國研究者The Lander首次提出，后經(jīng)Kirk等人進一步的修正、宣傳，才普遍為人們所了解，但是關(guān)于“學(xué)業(yè)不良”內(nèi)涵的闡述并沒有隨著研究的加深而得到統(tǒng)一。美國“全國學(xué)習(xí)障礙聯(lián)合會（NJCLD）”將其定義為：指在聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)等方面的獲得和應(yīng)用上表現(xiàn)出顯著困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)異常者的通稱。［２］前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為：“所謂學(xué)業(yè)不良學(xué)生是指那些要比其他學(xué)生花費更多時間和精力才能達到掌握知識、技能和某種及格水平的學(xué)生?！保郏常葑?0世紀80年代起，我國開始對學(xué)業(yè)不良問題進行理論性探索，對學(xué)業(yè)不良的概念也進行了諸多探討，但也是見仁見智，并沒有一個公認的定義。
　　基于國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)業(yè)不良概念的界定，同時結(jié)合大學(xué)生特定群體的特點，本文將大學(xué)生學(xué)業(yè)不良定義為：智力正常的大學(xué)生，由于受到內(nèi)外多重因素特別是教學(xué)因素的影響，所產(chǎn)生的學(xué)業(yè)成績未能達到某種既定標準的現(xiàn)象，且這一現(xiàn)象是可逆的。本定義包含以下幾個內(nèi)涵：（1）學(xué)業(yè)不良僅限于大學(xué)生“學(xué)業(yè)”而言，不涉及學(xué)生的道德和思想品德問題；（2）大學(xué)生的智力正常，有嚴重生理缺陷需要特殊教育者不屬本研究范疇；（3）大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與其潛在能力之間存在顯著差距；（4）學(xué)校教學(xué)因素是大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的重要外因；（5）學(xué)業(yè)不良是大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中階段性的狀態(tài)，就有可逆性。
　　二、大學(xué)生學(xué)業(yè)不良成因的教學(xué)論分析
　?。ㄒ唬┙虒W(xué)觀念滯后。我國高等教育已由精英化向大眾化階段轉(zhuǎn)變，但仍有部分高校教師持有學(xué)業(yè)至上的傳統(tǒng)教學(xué)觀念:他們將傳授知識作為自己的主要職能，一味強調(diào)追求學(xué)業(yè)上的成就，忽視學(xué)生作為一個完整人的多種需求。學(xué)生的個性發(fā)展受到約束，興趣愛好受到遏制，長此以往對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩、抵觸的情緒，進而誘發(fā)學(xué)業(yè)不良。還有部分教師雖然能夠隨著時代的前進更新自己的教學(xué)觀念，但是由于受職業(yè)發(fā)展或經(jīng)濟利益的誘導(dǎo)，往往不重視教學(xué)，而是將主要精力投入科研或第二職業(yè)之中，缺乏責(zé)任心，課前備課不認真，不注意研究教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生聽不明白，進而產(chǎn)生學(xué)業(yè)不良方面的問題。
　?。ǘ┙虒W(xué)方法單一。教學(xué)方法單一可以說是地方高校大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的主要教學(xué)論因素之一。根據(jù)調(diào)查，講授法是目前高校教師運用最多的教學(xué)方法，約占總體的36%；另外，高達88.4%的教師也表示“偶爾或很少”變換教學(xué)方法。講授法是一種單向信息傳遞方式，利用不當容易異化成為注入式教學(xué)，使課堂成為教師的“一言堂”。教師將重點放在系統(tǒng)知識的傳授上，學(xué)生只是被動地聽、記，主體地位被忽視，教學(xué)雙方缺少必要的交流互動，久而久之，學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的積極性和主動性，獨立分析問題解決問題的能力弱，從而易產(chǎn)生學(xué)業(yè)不良問題。
　　（三）教學(xué)策略失當。教學(xué)策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時發(fā)生變化，否則會導(dǎo)致教學(xué)無法順利進行。目前，一些地方高校普遍存在教學(xué)策略失當問題，例如布置的學(xué)習(xí)任務(wù)過深、過難，教學(xué)進度過快、坡度過大，教學(xué)方法不當?shù)?。M·A·達尼洛夫認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性與教學(xué)進程所提出的認識任務(wù)、實踐任務(wù)之間的矛盾是教學(xué)過程中的動力。當學(xué)生的可能性與對他們的要求之間的矛盾的統(tǒng)一被破壞時，就會導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良。如果暫時的學(xué)業(yè)不良不能及時克服，就會誘發(fā)消極因素，大幅度降低學(xué)生的一般學(xué)習(xí)可能性水平，從而導(dǎo)致真正的學(xué)業(yè)不良。由此可見，教學(xué)策略的失當，確實對大學(xué)生學(xué)業(yè)不良有著重要的影響作用，其乃是導(dǎo)致地方高校大學(xué)生學(xué)業(yè)不良的一個重要教學(xué)因素。
　?。ㄋ模┙虒W(xué)環(huán)境有待改善。美國心理學(xué)家溫勒曾提出一個關(guān)于人類行為的公式：B=F（P，E），B表示人的行為，P表示個體的個性等，E表示個體所處的環(huán)境。公式的含義是：個體行為是由其自身特點和所處環(huán)境相互作用的結(jié)果，也就是說，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為不僅受自身因素的影響，而且受學(xué)生所處的教學(xué)環(huán)境（包括物理環(huán)境和心理環(huán)境）的影響，首先，在物理環(huán)境方面，近年來，地方高校承擔(dān)著大量擴招任務(wù)，而相應(yīng)的教學(xué)設(shè)備、圖書資料等硬件資源卻沒有得到及時的改善；不少地方高校的教室容量、圖書借閱及課程安排密度等都存在著較為嚴重的緊張、擁擠狀況，這些對學(xué)生的認知和情緒都產(chǎn)生了一定程度的負面影響，直接或間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。其次在心理環(huán)境方面，有研究表明，良好的人際關(guān)系會使學(xué)生產(chǎn)生積極的內(nèi)心體驗，使大腦皮質(zhì)處在覺醒狀態(tài)，產(chǎn)生超乎尋常的記憶力和