摘要：本文闡述了任務型教學的概念，教學任務設計的原則，英語任務型教學的課堂模式，以提高中小學英語教學質(zhì)量。
　　關鍵詞：任務型教學法；英語教學；設計原則；課堂模式
　　長期以來，我國英語教學一直存在“費時低效”的狀況，學生學了十幾年的英語卻不會進行簡單的日常交際。英語界一直在不懈努力，改變我國英語教學現(xiàn)狀。教育部2001年7月制定的《英語課程標準》明確提出“倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。（2001：1）但盡管近年來在教育部部署下，我國中小學廣泛采用了任務型教學法培養(yǎng)學生語言交際能力，許多語言學家和中小學教師也對任務型教學做了大量的理論研究并輔以實驗論證，但實際上，總體而言，教學效果并不是很明顯，關鍵在于對任務型教學理解意義上存在偏差，因此，弄清任務型教學的概念，理解教學任務設計的原則，熟練掌握任務型教學的課堂模式就成為了提高中小學英語教學質(zhì)量的關鍵所在。
　　一、任務型教學的概念
　　所謂任務型教學（Task-based approach）是建立在第二語言習得研究基礎上的一個具有重要影響的語言教學模式，是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發(fā)展成果。該模式“是在第二語言習得研究啟示下提出的外語學習途徑”（何安平，2002：107），是“交際法”（communicative approach）的最新發(fā)展，它以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學的成就。傳統(tǒng)教學模式是指“呈現(xiàn)（Presentation）——練習（Practice）——輸出（Production）”這一教學過程，多年來，廣大英語教師使用這一模式組織課堂教學，在“呈現(xiàn)”階段，教師通過情景把要學習的某個語言形式清楚地呈現(xiàn)給學生，并在老師的控制下，幫助學生初步掌握這種語言形式；在“練習”階段，教師減少控制，啟發(fā)和鼓勵學生對這種語言形式進行問答等練習活動；當教師感覺到學生已經(jīng)能夠?qū)λ鶎W的語言形式進行表達時，教學活動就進入“輸出”階段，“輸出”階段的活動形式可以包含“角色扮演”、“討論”、“解決難題”等活動形式。這一階段的重點是使用語言，表達思想，在語境中使用所學語言形式。而任務型教學模式則不同于傳統(tǒng)教學模式，它把語言運用的基本原理轉(zhuǎn)化為具有實際意義的課堂教學方式，教師圍繞特定的教學目的和語言項目，設計出各種教學活動，學生通過這些語言活動完成語言學習任務，最終達到學習語言和掌握語言的目的。任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學心理學的依據(jù)是當前流行的“建構(gòu)主義”（constructivism）。Fosnot（1996：12）指出，建構(gòu)主義是一種有關知識和學習的理論。建構(gòu)主義以心理學、哲學和人類學為基礎，認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學習者內(nèi)心建構(gòu)并受社會文化影響的。該理論認為人的認知是與經(jīng)驗共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗的重組與重新構(gòu)建，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務真實自然，它必然容易激活學習者已有的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式；由于它包含有待實現(xiàn)的目標和需要解決的問題，就必然會激發(fā)學習者對新知識、新信息的渴求。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的“重組”與“構(gòu)建”，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構(gòu)建的成功，他們就會更加主動積極，從而加速語言信息的內(nèi)化。（方文禮，2003）因此，任務型教學實質(zhì)上充分體現(xiàn)了以學生為中心及注重學生合作學習的教學理念。
　　二、教學任務設計的原則
　　任務型教學途徑強調(diào)直接通過課堂教學培養(yǎng)學生的英語語用能力，讓學生在教學活動中參與和完成真實或仿真的生活任務，從而培養(yǎng)運用英語的能力。因此，在設計“任務型”教學活動時，教師應注意以下幾點。
　　1.活動要有明確的目的并具有可操作性
　　設計任務時必須讓學生知道，通過活動要具體完成什么任務，達到什么目的。任務的設計是為了幫助學生運用英語進行交際，因此，每一階段任務的設計都應有一定的導入性，如在語言技能方面，應先輸入后輸出，使教學呈階梯式層層推進。學生在學習語言形式的基礎上，把知識作為鋪墊，層層深入，通過一系列語言任務訓練，才能在完成任務的語言交際活動中自如運用英語知識。
　　2.任務設計要盡可能真實
　　設計任務時要提供給學生明確、真實的語言信息，語言情景和語言形式要符合語言實際功能和語言規(guī)律，使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會和學習語言。源自生活的真實任務有時可能與課堂教學內(nèi)容并無直接的聯(lián)系，因此，教師在不能直接選用真實任務時，要對源自生活的任務加以設計，使其成為可以在課堂上展開的、與教學內(nèi)容相符的、并有可能在真實生活中運用的任務。
　　3.活動要以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點
　　內(nèi)容和方式要盡量真實；設計的活動應當是真實的或者接近現(xiàn)實生活的，同時在內(nèi)容選擇上要充分考慮學生的認知和情感需求，把內(nèi)容和情感有機地結(jié)合起來。只有當學生感到活動的內(nèi)容與他們的需求和身心發(fā)展一致時，才可能積極參加教師所設計的活動，且教學內(nèi)容才最容易被內(nèi)化。
　　4.任務設計要促進學生全面發(fā)展
　　教師在進行任務型教學時要引導學生調(diào)整學習方式，提高學生的自主學習與合作學習的能力。教師運用多樣化的教學方法，組織生動活潑的教學活動，鼓勵學生動腦思考，大膽想象、主動參與、動手實踐，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，運用學習策略，具有終身學習的能力。因此，任務的設計要有利于發(fā)展學生的能力，有利于師生交互活動的順利進行，有利于學生進行小組合作學習。學習的策略往往決定于學習的任務。教師設計的任務應保證有足夠的信息空白區(qū)或信息差，只有通過師生之間的多維交流和學生間的探究合作獲取信息，才能完成任務，從而達到發(fā)展學生的思維能力、創(chuàng)新能力、合作學習能力的目的。
　　上述各原則之間是不可分割的，操作中要注意它們之間的相互聯(lián)系和相互制約，從而推動學生的認知能力、語言能力和交際能力相互促進和協(xié)調(diào)發(fā)展。
　　三、英語任務型教學的課堂模式
　　Jane Willis（1999）對任務教學法的教學模式進行課堂實驗，然后對實驗結(jié)果進行總結(jié)。她從“任務教學法”的定義、作用、框架、靈活性等方面進行解釋，給教師提供一個較具體的、操作性較強的模式。Willis用三個步驟描述這一模式：Pre-task，task Cycle，language Focus。
　　1.活動前（Pre-task）
　　活動前的準備工作是確?；顒禹樌M行的條件。在這一階段，英語教師的主要任務是幫助學生理解任務的主題，明確要達到的目標，例如，可以通過圖片或談論個人經(jīng)歷等引入主題。教師還可以通過不同的手段跨越任務中可能出現(xiàn)的障礙，例如，提供某些詞語或詞組、給學生時間思考、聽錄音或讀課文等。這些活動可以幫助學生回憶學過的詞語，給他們時間組織將要表達的內(nèi)容，有利于完成第二階段的教學任務。
　　2.任務周期（Task cycle）
　　任務周期分三個階段。第一階段，學生可以結(jié)成對子或分成小組完成任務。這時，他們有機會用現(xiàn)有的知識表達思想，內(nèi)容可以圍繞與主題有關的課文或錄音展開。教師的角色是給學生提供一些必要的幫助，但不干預學生的活動或糾正學生的錯誤。第二階段是策劃階段，就是為第三階段做準備。學生可以草擬或預演第三階段要說的話或提供的書面內(nèi)容。策劃的重點是使第三階段的匯報內(nèi)容清楚、恰當、有條不紊。教師可以來回查看活動情況，提供必要的幫助；學生可以利用這個機會向老師提問題。第三階段教師請一至兩對/組學生匯報成果，其他學生可以補充遺漏的內(nèi)容，然后由教師對匯報內(nèi)容進行評議。
　　3.語言點（Language Focus）
　　語言點的教學分為兩個階段進行，即“分析”和“練習”。目的是幫助學生探索語言奧秘，了解句法、固定搭配和掌握詞匯，并通過練習鞏固所學內(nèi)容。所謂“分析”，并非語法分析，而是教師根據(jù)課文或聽到的內(nèi)容，設置某些與語言點有關的任務。
　　Willis同時指出，在實際應用中教師不宜生搬硬套這一框架，而應學會靈活應用。有的課，如閱讀課，可以由幾個小任務組成，每個任務都有一個不同的目的，完成之后都有一個簡單匯報。有的任務不需要有正式的匯報階段，因為它與后面的任務是一脈相承的。有的任務的報告時間較長，如講故事。有的任務只要求那些能提供不同解決辦法的小組匯報就足夠了，如解決難題。
　　教學對象不同，教學重點也不同。如果學生已經(jīng)具備較好的聽說能力，教學重點就應放在語言點教學上，任務時間少一些，策劃和報告時間長一些，書面成果多一些。
　　教師設計的任務不一定都在課堂上完成，可以將任務延伸至課外。例如，教師可以先布置任務，學生在課外完成。課堂上，教師進行分析，組織學生匯報和練習。
　　四、結(jié)語
　　教師自身素質(zhì)是實施任務型教學模式的關鍵，任務型教學對廣大英語教師提出了很高的要求。傳統(tǒng)的英語教學活動多為“精講多練”，教師大多擔任“主講”和“指揮”這樣的角色。而在任務型活動中，教師應該是活動的組織者、引導者，是一種媒介、橋梁，不僅要傳授給學生獨立學習的技巧，還要嚴格控制課堂講解的時間，讓學生充分實踐，只有這樣，學生才有充分表現(xiàn)和自我發(fā)展的空間，才會真正成為學習的主人。當然，任務型英語教學的任務設計很難把握，任務的系統(tǒng)性和延續(xù)性也難以得到控制，這些都需要廣大英語教師在教學實踐中不斷探討和研究。但無論怎樣，任務型教學都反映出了英語教學目標與功能的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了英語教學從關注教材轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注學生，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，從注重語言本身（結(jié)構(gòu)、功能、系統(tǒng)）轉(zhuǎn)移到注重語言習得與運用的人（認知、習得過程）的變革趨勢。（豐玉芳、唐曉巖，2004）
　　參考文獻：
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