案例描述：
　　近日，我聽了一節(jié)分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題教學(xué)課。例題出示后，教師就引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題目中“小瓶里的果汁是大瓶的■”的條件找單位“1”的量，列出數(shù)量關(guān)系式，并追問這道題目單位“1”的量有沒有直接告訴我們。同時(shí)，教師指出大瓶里的果汁沒有直接告訴我們，可以把它假設(shè)為x，用方程進(jìn)行解答或用除法計(jì)算，然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)數(shù)量關(guān)系式列方程解答。解答后，教師再引導(dǎo)學(xué)生用除法算式進(jìn)行解答，解答完畢引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)方法：當(dāng)單位“1”的量是未知時(shí)，就列方程解答或用除法計(jì)算。緊接著安排兩道練習(xí)進(jìn)行鞏固，在交流時(shí)發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生都選擇用除法計(jì)算，只有少部分學(xué)生用方程解答。反饋解題正確與否的情況時(shí)，幾乎所有的學(xué)生都高高地舉起了手，此時(shí)教師對(duì)學(xué)生解題的正確率表示滿意。
　　反思：
　　1．“依葫蘆畫瓢”的教學(xué) ，學(xué)生得之甚少，失之甚多。
　　分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的教材編排與原來相比有了很大的改變，原來求單位“1”的問題，無論是一步計(jì)算還是稍復(fù)雜的，重點(diǎn)是讓學(xué)生掌握用方程的方法解決，而用算術(shù)方法解答則不作為要求。在本案例中，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終處在教師的牽引下展開，教師引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)量關(guān)系，列方程解答后再用算術(shù)方法解答。雖然引導(dǎo)學(xué)生用列方程解答是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，但是在鞏固練習(xí)時(shí)大部分學(xué)生都選擇用除法計(jì)算，只有少部分學(xué)生用方程解答，這與教材的編排意圖相偏離。
　　反思上述教學(xué)流程，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生是按照教師的教而去學(xué)，貌似學(xué)習(xí)得很順利，也會(huì)列方程解答問題，實(shí)際上得之甚少，失之甚多。整節(jié)課學(xué)生的學(xué)習(xí)都是機(jī)械的、被動(dòng)的，特別是“當(dāng)單位‘1’的量是未知時(shí)，就列方程解答或用除法計(jì)算”的課堂小結(jié)把學(xué)生引向“依葫蘆畫瓢”的軌道。從學(xué)生的角度看，認(rèn)為用方程的方法解答要比直接用算術(shù)的方法的解題步驟多得多，學(xué)生當(dāng)然選擇用除法做比較簡(jiǎn)便。但從教材的編排分析，教師要引導(dǎo)學(xué)生比較用方程和算術(shù)方法解答的不同的解題思路，在此基礎(chǔ)上重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)用方程思路解題的優(yōu)越性。
　　審視我們的數(shù)學(xué)課堂，教師往往很投入，教學(xué)過程也很流暢，但學(xué)生仍游離在數(shù)學(xué)課堂之外。學(xué)生在這樣的數(shù)學(xué)課堂上能獲得什么？許多教師也可能不甚了解。究其根源，是我們的教師仍游離在教材之外。有相當(dāng)一部分教師，總是被所謂的“經(jīng)驗(yàn)”或習(xí)慣左右著。經(jīng)驗(yàn)原本是教師教學(xué)智慧的結(jié)晶，是教師經(jīng)過長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐積累起來的寶貴的教學(xué)資源，理應(yīng)能進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)技能的提升。當(dāng)經(jīng)驗(yàn)折射出教師職業(yè)的慣性后，也就走向事物的反面，勢(shì)必會(huì)使課堂教學(xué)陷入低效甚至無效的泥潭。
　　2．有效的教學(xué)過程應(yīng)是一種體驗(yàn)的過程。
　　杜威提出“一個(gè)觀念是不能從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人”，“怎樣才是自己的觀念？要自己去考慮，去思維著”。本節(jié)課中，根據(jù)“小瓶里的果汁是大瓶的■”進(jìn)行有效的分析，是解決這個(gè)問題的一個(gè)重要步驟。教師不能靠簡(jiǎn)單的一問一答式引導(dǎo)學(xué)生尋找單位“1”，說說數(shù)量關(guān)系式，進(jìn)而讓學(xué)生列方程解答，而是應(yīng)該緊緊抓住“小瓶和大瓶的果汁量之間有什么關(guān)系”這個(gè)問題讓學(xué)生去分析、交流。教師要留有讓學(xué)生去體驗(yàn)的時(shí)空，始終堅(jiān)持學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的原則，不要讓教學(xué)中自認(rèn)為合理的提問去禁錮學(xué)生的思維。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生去分析、去交流、去質(zhì)疑，共享思維所得。如根據(jù)“小瓶里的果汁是大瓶的■”，學(xué)生可以分析出許多有價(jià)值的信息，在得出“大瓶的果汁量×■=小瓶的果汁量”時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生去思考選擇什么樣的解題方法。在課堂上，教師不要怕學(xué)生出錯(cuò)，而要讓學(xué)生去嘗試、去表達(dá)。只有這樣，學(xué)生才會(huì)真正體驗(yàn)到列方程解答這個(gè)方法是怎樣想的，如果用除法算式計(jì)算，又是應(yīng)該怎樣想的。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能更好地理解并掌握思考問題的方法，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣。
　　3．摒棄教學(xué)的功利性，有效的教學(xué)應(yīng)是逐步生成的學(xué)習(xí)過程。
　　知識(shí)的理解，方法結(jié)論的形成不應(yīng)當(dāng)是急功近利的授受式教學(xué)。教師不能也不允許包辦代替學(xué)生經(jīng)歷探究的過程、思維分析的過程等等。教學(xué)的功利性，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械化的作答，使學(xué)生成為一個(gè)個(gè)“操作工”，而不是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。在本節(jié)課中，教師沒有站在學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)上去組織教學(xué)。學(xué)生以前接觸的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題都是分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題，初次接觸分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題，學(xué)生需要掌握此類問題的解答方法，構(gòu)建自己完善的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的解題方法。因此，教學(xué)要詳盡的、一步一步展開，從分析關(guān)系入手，得出數(shù)量關(guān)系式后再引導(dǎo)學(xué)生嘗試解答，選擇合適的解題方法，讓學(xué)生在整個(gè)過程中知道應(yīng)該怎樣想，并且學(xué)會(huì)怎樣去思考。
　　一堂課并不能只追求那份結(jié)果，過程比結(jié)果更重要。教師不能把自己對(duì)教材的理解直接傳遞給學(xué)生，忽視學(xué)生的主體性與自主性，不能想當(dāng)然的教學(xué)，尤其是反對(duì)這種建立在功利性目的基礎(chǔ)上的教學(xué)。數(shù)學(xué)教學(xué)要多讓學(xué)生去探究，讓學(xué)生經(jīng)歷從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從模糊到清晰、從失敗到成功、從錯(cuò)誤到正確的過程，在探究中生成解決問題的策略。教學(xué)中，學(xué)生因?yàn)橥ㄟ^一層一層的研究，逐步感受，生成了解決問題的方法，所以在面對(duì)新的挑戰(zhàn)時(shí)就能想到很多辦法，自主探究，并很好的解決問題，學(xué)生的創(chuàng)造能力也得到了培養(yǎng)。
　?。ㄘ?zé)編　杜